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回归生活德育无痕和桥实验小学王亚娟内容摘要：生活世界是德育产生的源头和意义所在，任何脱离生活的德育都将抽调人性的同时，也丧失了德育的生命力。因此，德育必须回归儿童的生活，顺应生活的自然进行德育，用交互主体优化生活德育中的交往，对儿童生活进行积极的指导，提高德育实效。关键词：德育生活化策略有效的德育必须回归儿童的生活，对儿童生活进行积极的指导。这里的生活概念是哲学意义上的生活世界，自从胡塞尔率先提出生活世界这一概念以后，便有众多的教育家和哲学家从多个角度阐发了传统对世界的忘和当代人回归生活世界的迫切性。生活的德育观把世界看成是一个动态的活生生的人文世界，而非是一个抽象的、以僵死凝固的知性；逻辑为基础的纯理性的客观世界。生活世界是基础的、本源的，同时也是真实的、具有无限丰富性和复杂性的。从根本上来看，生活世界是基础的、本源的，同时也是真实的、具有无限丰富性和复杂性的。从根本上来看，生活世界是德育产生的源头和意义所在。任何脱离生活的德育都将在抽掉人性的丰富性的同时，也丧失了德育自身的生命力。因此，德育要从纯粹的理性世界和理想世界中回归到丰富多彩的日常生活世界，建构生活的德育。但是对于目前的广大一线教师来说，如何将生活德育的观念转化为有效的教育行为，还存在颇多困惑，或者说还存在着技术上的有效支撑。因此，本文试图从策略的层面探究德育如何回归生活，切实提高德育的实效。一、回归儿儿童的生活--重拾儿童生活的美丽1、德育必须回归生活。这时对现行德育的反思与批判中的一种觉醒。长期以来德育实效低：德育很难打动学生的心灵，不少学生普遍表现出道德上的知行脱节、言行不一；同时面对现实问题也很难培养出有道德选择、判断、创造能力和主体性人格。这与我们观念上的误区有关，长期以来我们把儿童的品德看作是一袋美德，因而在德育内容上选择特定社会中公认的道德戒律或美德条目--如节制、慷慨、诚实、公正等；在德育的方法上，把儿童看作等待填充的道德之洞或美德之袋，因而强调道德条目的灌输。这种德育模式消泯了生活世界的生动的主观性，泯灭了儿童的道德主体性，只能促进儿童道德上的不成熟倾向朝着暂时的和外在屈从的方向发展。在这里教师与学生的关系变为主客体的关系--权威与服从的关系；学生在接受道德条目的过程中自身也被物化了。表面上来自生活的德育，由于其静止、僵化、和机械而沦为传递特定意识形态的工具，承载着政治控制的角色，德育本身的主体性销蚀了，其丰富性泯灭了。而作为对美德袋模式的反动，着重道德形式的教育在西方成为主旋律，这就是决策制定模式的反动，着重道德形式的教育在西方成为主旋律，这就是决策制定模式，如科尔伯格的道德两难论法和拉斯思的价值澄清法等。这类模式注重道德教育的心理形式，把问题解决、道德推理和判断、决策制定作为德育的核心，重视道德推理的过程而不重视道德教育的文化内容。生活世界是由两个因素构成的：一是生动的主观性，一是丰富的文化内容（文化传统、风俗习惯、经验常识、美德系统等）。这两个方面统一于一体，不可分割。剥离了其中的文化内容，必然使其所谓的道德发展流于虚妄。另一方面，尽管该模式比较儿童的主观性，但它将道德教育发展主要约为道德认知方面，对其它（如道德情意与行为）重视不够，道德自身的丰富性也消失了。事实上，从根源上来说是离不开生活的。人在生活中处处有道德，在生活中时时会遇到人与自然，人与社会，自己与他人的各种关系，在这些关系中会表现出道德问题，若在学生遇到问题时教师能够进行有效的指导与帮助，无疑是高效的，反之将德育集中与某一门或几门课程，有某些教师在规定时间内专门进行所谓的德育工作效果就不够理想。所以不能也不应该从活生生的完整的生活中抽离，道德活动是包含在人类各种活动体系之中的。2、德育要回归儿童自己的生活由于现实社会是以成人为中心的，成人主宰着生活世界的秩序，主导着生活世界的价值观。在德育过程中，教育者--这个曾经的儿童，往往忘记了儿童在人生秩序中的独立地位与尊严，总是习惯地按照成人社会的价值观来衡量和评价儿童的生活，甚至粗暴地否定儿童的生活，一厢情愿地要儿童过上成人认为有价值或有意义的生活。儿童生活世界的意义和价值遭到怀疑甚至颠覆。针对这样的问题，卢梭说在万物的秩序中，人类有它的地位；在人生的秩序中，儿童有它地位；应当把成人看作成人，把孩子看作孩子，大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，它们长得既不饱满也不甜美，而且很快就会腐烂：我们将造就一些年纪较轻的博士和老态龙钟的儿童。儿童是有他特有的看法、想法和感情的；如果想用我们的看法、想法和感情去替代他们的看法、想法和感情，那简直是最愚蠢的事情。从他的论述中我们不难得出这样的观点：儿童期作为生命周期的一部分，具有无可替代的价值，儿童期的生命与成年期的生命享有同样的价值与尊严。德育回归生活的理念强调的是儿童的生活世界，并非是成人的生活世界，侧重于以儿童生活为内容基础，以儿童文化为载体，以儿童现实生活中的道德问题和道德需求为线索，引领儿童认识现实生活，而不湮没其中：适应现实生活，又不为之所屈从；进而改造和超越现实生活。所以，儿童要有自己的生活，教育者既要关注儿童的学习生活（理性世界）的价值，又要尊重儿童的日常生活的价值。允许儿童积极地参加体育活动，只要是儿童乐意的无害的活动，学校和教育者都应以开放的视野和宽广的胸怀悦纳之。这样的生活中，学生表现的这样那样的小问题也许会多一点，从某种角度上来审视不大好看，但只要我们有勇气允许儿童犯儿童的错误，承认儿童有犯错误的权利，就会欣喜地发现，这样的生活真实地反映了学生的道德个性，从这一层意义上看又非常动人；同时，学生在真实的生活中出现的问题正是道德教育的有效资源，适时开发，适度利用会促进儿童的德性成长。二、顺其自然--对原生态生活的尊重没有规矩不成方圆。有秩序有规则的生活是中学生生活的基本要求，也是对学生进行道德教育的根本途经。因此，小学教育常常是一种自上而下的规划，教育者总是引导儿童制订班规班纪，校规校纪，规范学生每个生活时空的行为，并建立一套完善的管理系统，监管学生的行为表现，甚至在学生的行为过程中采取措施干预学生的生活。在这样的生活状态中，教育者总是按照效率的原理，将德育的目标层层分解，分阶段有计划地实施，以期儿童能够获得教育者期望的道德成、长，并最终达成德育目标。于是在教师的宏观控制和微观调节下，教育的全部过程就成为一个闭路循环系统--一切从教育者那里来，通过学生的活动又在评价中回到教育者那里去。这样的生活意图明显，人为监督多、控制多、干预多，儿童的生活主体性湮没。生活的规则--道德的必然性与合理性在这里成了外在的清规戒律，从而削弱了生活的德育功能。其实，自然的生活状态本身便是德育之师，有强大的教育功能。下面的原生态生活的记录或许为生活化德育提供一个的视角。思考：德育如果要取得真正的效果，必然追随儿童的自然发展的历程，让他们有一个发现的过程，冲突的过程，社会化的过程，而不能人为地将这个过程简约为说教与灌输。道德规范本身是从生活中来的，是从现实生活中各种关系中抽象而来，从这一层意义上说，自然状态的生活本来就是道德最重要的老师，对芸芸众生有道德教化和修复的功能，一切首先教育都遵循这位大师的自然法则。这是不是意味着德育在儿童的自然生活状态面前无所作为了？自然状态的儿童身上毕竟有许多错误和不足。其实，这种担心只是我们成人按照自己的标准对儿童自然状态所作的判断，也是考虑教育在改造儿童方面有所作为的结果。但是，我们如果换一个角度，不是从教育者对儿童的改造、塑造的角度，而是从儿童天性的角度，从他们的必然性出发，那么儿童的种种不足就应有其在现实活动中，在与他人交往中不断得到发展和成就的过程，而不是由我们以一个现成的规范去纠正他们。儿童是一个自有活力，有发展趋势的完整生命，生活的自然状态会教授儿童更多的道德，众多的没受过学校教育的人，也能和谐地融入社会，甚至还具有最美好的道德风尚（如诚实、互助等）。自然状态的生活告诉我们，德育可以在没有精心预设内容的前提下发生，儿童其实不必听从成人的安排。我们要做的是尽可能地尊重儿童的生活，并在自然的生活状态中做一个有心人，在儿童需要帮助的时候给予引领，而需要儿童碰壁、受挫、发现、体验与感悟时就不能过早、过多地站出来说教，真正做到顺其自然。三、积极的生活指导--对原生态生活的提升德育生活化不是简单的向生活回归，而是一种扬弃，一种更高层次上的对生活的把握与创造。德育工作者被动地跟着生活走，而是要驾驭生活、提升生活、享用生活，并对生活有一定的预见性。具备了这种意识和能力然后去关注和指导受教育者的现实生活，并通过受教育者自己的劳动创造新生活，以文明健康的方式享用生活。这就要求教育者首先要关注和指导学生的学习生活。对学生而言，学习不仅是其社会义务，也是其主要的生活内容之一。教育者应该帮助学生明确学习目标，并将其具体化、层次化，指导学生制定达到目标的相应措施；有针对性地进行人生观、价值观的教育。提高学生学习的积极性和主动性，把自身的发展与家庭和国家的发展结合起来，增强学习的责任感和使命感。其次，要关注和指导学生的交往生活。当代独生子女的比例明显增多，人际交往问题越来越突出，出现了敢交往、不善交往、畸形交往的问题，严重影响学生的心理健康和个性发展。为此，德育生活化有义务向学生传播现代文明的生活方式，并帮助他们体验其意义，养成良好的生活习惯。在这样的思想指导下，我们在生活中注重对学生生活资源的整合，提升生活资源作为一种有意义的德育资源，丰富学生的道德体验和道德情感，增强其养成良好的生活方式的动力。如有所小学的运动会是这样开法的：运动的宗旨是健康、快乐、竟争、合作--而不再注重追求运动成绩；裁判队伍主要由学生组成，要求裁判们努力做到公正、公平和认真负责；播音组不仅报道成绩，也真实报道违纪、违规情况；小记者组将良好行为与不良行为拍成照片在橱窗公开展出；各班拉拉队组织学生打出各种标语--运动场上没有失败，运动是快乐的，生命在于运动等；场务组负责运动场的安全，在运动会结束后清理会场，并地会场的整洁度作出评估。各组成员在运动会结束后，要向运动会组委会提出建议和意见，以便下届运动会开得更好。这样的活动基于学生的自然生活，让学生在不知不觉中对各种道德行为产生真切的情感体验，如检录组对不守时行为的痛恨，场务组对学生不守秩序，乱扔垃圾行为的厌恶，运动员对裁判工作的看法等，这种情感增强了学生道德行为形成的附和力与内驱力，从而促进了学生对相关的道德规范的认同和内化。这样的活动缘于生活又高于生活；既是自然的，又是精心设计的。教育的意图，德育的目标自然隐匿于活动之中，无形而有意，如水中盐，花中蜜，提升了原生态生活的意义。四、优化交往--在生活世界中追求德育的无痕哲学家胡塞尔认为，人们在生活中进行着生动的、充满人格主义态度的交往，这种交往是主体间的交往，其中具有决定意义的性质是交互主体性。交互主体性包含这两个方面的含义，其一是主体间的互识，即交往中两个或两个以上的主体如何对同一事物达到相同的理解，也即主体间的共同性和共通性。毫无疑问主体间的共识是相互联系的：主体间不能互识便很难达成共识，主体间达成了共识便促进互识。道德教育重返生活世界，找回失落的意义与价值，还需将交互主体观贯穿于整个过程，实现自身的创造性转化：将道德教育过程由传统的主体与客体间的权威服从的关系转化为新型的主体与主体间的民生交往关系。这不仅因为教育者与受教育者在人格上是平等的。而且在日常生活世界中，教育者与受教育同为道德教育的主体是相互影响、相互渗透、相互促进的。因此，今天的道德教育不能也不应该只是上代人对下代人的教育，我们不能也不应在儿童的面前摆出一副道德权威、真理化身的形象。成人对待儿童最聪明、最明智的做法是平等、对话、相互尊重、相互欣赏和相互补充。因为事实上，今天的儿童生长在一个社会经济和文化极大发展的时代，他们乐于接受新事物。主体意识、平等意识增强，他们有一些新的道德观念，这些观念是我们不能漠视的、小看的，其中就包含着的新社会、新的生产方式和生活方式的萌芽。又因为信息化