教育实践论

教育实践论王敏一、社会实践与教育实践二、教育实践的逻辑三、教育理论与教育实践的关系一、社会实践与教育实践1.社会实践的四种基本类型•进行其他一切实践活动的关键,因为其他一切实践活动都以“现实人”为主体。•进行其他一切实践活动的前提,人类是通过生产物质生活资料使人类得以存在和发展。1.生产物质生活资料2.改造社会关系4.培养或塑造“现实人”3.创造精神文化2.教育实践的概念及内涵顾明远•《教育大辞典》•人类有意识地培养人的活动郭元祥:•人们以一定的教育观念为基础展开的,以人的培养为核心的各种行为和活动方式石中英•有教育意图的实践行为，或者，行为人以‘教育’的名义开展的实践行为金顺明•教育主体与教育客体之间能动而现实的双向对象化长谷川荣•向教育对象施加直接、间接的影响以形成其人格的具体行为,其本质在于形成人的价值的有目的的有意识的影响作用卡尔•强调教育实践的伦理层面,反对将教育实践看成是价值中立的“技术性活动”和单纯的追求理论建构的活动,认为教育实践“乃受教育活动内含之伦理规准所引导之实践性活动教育实践定义的一个核心差异主要体现在“教育实践是否包括教育领域中的不规范行为或教育名义下的‘反教育’行为”的问题上。这一分歧的实质是要不要在教育实践定义中设立理论化标准或门槛的问题，也即是不是只把那些符合“规范”教育理论的行为纳入教育实践定义之中的问题。从根本上说是教育之名下的一切行为。所谓教育实践活动,就是指人类特有的能动地培养或塑造符合一定时代需要的“现实人”的实践活动。教育实践活动是人类特有的实践活动教育实践活动是人类培养或塑造符合一定时代需要的“现实人”的实践活动教育实践活动是与其他实践活动相区别的现实的活动教育实践的特点客观物质性自觉能动性社会历史性对象具有复杂性目的具有多维性过程具有双向主动性双主体矛盾具有多层次性3.教育实践理论研究中存在问题一是学者们对于教育理论的研究比对教育实践的研究丰富得多二是在为数不多的有关教育实践的研究中,要么侧重于“教育是一种社会实践活动”的一般性论述,要么侧重于各种具体教育实践活动形式，对教育实践本身的理论分析不是很多，认识尚显单薄,有待于深化。二、教育实践的逻辑1.定义参考各种话语实践中的一般形式、结构或内在法则被称之为“逻辑”,我们就把这种各种教育实践共同分享和遵守的一般形式、结构或内在法则称为“教育实践的逻辑”（石中英）2.重要性“只有探明教育实践的内在逻辑，才算是走进了教育实践的内部，我们对教育实践的思考才能有坚实的基础而不至于因不确定而使思维飘忽。除此之外，我们关注教育实践的逻辑，还考虑到了教育工学研究的需要，要让产生于并内含着理论逻辑的教育理论对教育实践发挥作用，或要把它转化到教育实践中去，如果不考虑教育实践的逻辑，必然会沦为理论研究者善良而武断的行为。”------《教育实践及其基本逻辑》刘庆昌其一，认为。•从教育理论和教育实践比较的角度•教育理论抽象、教育实践具体地把握和处理教育活动内在的逻辑联系，因而，课程的逻辑、教学的逻辑、教育评价的逻辑等，即教育实践的逻辑;进一步讲，如果把教育理论的逻辑视为推理的逻辑，那么教育实践的逻辑则是事实的逻辑。郭元祥•从技术和价值两个维度进行了“描述”陈桂生•从分析教育实践入手•先将教育实践定义，基于对各种语境中“逻辑”概念的考察，认为教育实践的逻辑是指“各种教育实践共同分享和遵守的一般形式、结构或内在法则”。石中英陈桂生技术角度：:一般是根据特定情况，确立特定的目的并把一般目的分解为若干目标;根据特定的目的与目标，选择有效的手段(内容与方式方法);根据一定的内容选择相应的方式方法。价值角度：在上述每个层面、每个环节上做出的选择，又都是价值的选择。这种价值选择的依据在一定社会—文化体系中，依据主流或非主流的一般价值观念，形成一般的教育价值观念，把一般的教育价值观念转化为教育价值原则与指令性或指导性的教育规范，如教育目的规范、规范性的课程以及各种教育行为规范，用以规范人们的教育行为。这便是教育实践逻辑的大致情况。石中英（1）任何有教育意图的实践行为,不管其具体的行为内容有多大差别,都有其自身的一般结构或生成原则,亦即都有其自身的逻辑：•受事先习得的习性的支配;•受虽有所准备但仍不断被情境因素所修正或改变的意向的支配;•受固定的、单向的时间结构的支配;•受身体—心理—社会构成的三维空间结构的支配•受上述各因素的共同、交互与重叠的支配这种种的支配,使得教育实践(或参与者)的逻辑与教育理论(或观察者)的逻辑有很大的不同:实践活动的原则不是一些能意识到的、不变的和形式化的规则,而是一些经由化的长期积淀而形成的实践图式,这些图式是自身模糊的、并常因情境逻辑及其规定的几乎总是不够全面的观点而异。这种支配既是消极的,同时也是积极的。消极•人们不能随心所欲地对待教育实践,使得教育实践有某种程度上的规律或规则性可循,表现出一定的实践合理性。积极•同时,也正是由于这种支配形式的作用,教育实践才能被源源不断地生产和再生产出来,才能在千差万别的独特性之中形成某种具有很大一致性的实践风格。（2）要理解教育实践的逻辑,一个恰当的入口在于了解实践者(教师、校长、家长、社会教育工作者、教育决策者等)。•作为教育实践者的内在规定性或职业认同是如何获得的•内在规定性或职业认同是如何影响教育实践行为的实践者是谁•他们的实践意图是如何产生和改变的•这些意图又是如何支配着实践行为的实践意图是什么•他们是如何发起某种教育行为并不断地延续、协调这种教育行为的•有哪些关键因素影响着他们的教育实践行为怎么做一个人在某一特殊的情景下,如果把自己界定为教育实践者的话,他就会产生一种强烈的身份意识。其作为教育实践者的身份内涵是社会区分的结果,是接纳这种外在于个体的社会区分的结果,是个体主观上认同这种先于个体而存在的社会区分并自觉遵守的结果。社会文化系统通过显性制度加以规范的,如《教师法》或相关资格条例中规定的；一种历史生成的、持久的、社会的“潜在行为倾向系统”。通过一种社会无意识而加以暗示的,；一种先于个人而存在并赋予个人以某种社会身份的文化系统和心理习惯。更可能是两者交互影响、共同作用的结果。它确保既往经验的有效存在,这些既往经验以感知、思维和行为图式的形式储存于每个人身上,与各种形式规则和明确的规范相比,能更加可靠地保证实践活动的一致和它们历时不变的特性。从这方面来看,作为教育实践者的教师,丰富的“实践感”也来自于这种历史形成的习性。因此,实践逻辑的步骤很少是完全严密的,也很少是完全不严密的;很少是完全清晰的,也很少是一点儿都不清晰的。这种实践的逻辑主要支配的是身体———包括了思想、说话、姿态、动作、行为等完整的身体。三、教育理论与教育实践的关系1.教育理论的概念及内涵教育理论是关于教育现象和教育规律的理性成果，它往往以独特的范畴、术语和逻辑，描述教育事实和教育现象，揭示教育特征和教育规律，论述教育的价值取向和行为规范，有基本概念、基本原理、基本原则和各种基本操作程序、规则以及各种教育流派等形态。它泛指人们有关教育的理论性认识。所谓理论性认识是指一种认识的结果，它是理性思考的产物，以概括、抽象判断（程度可以不一）为其共同特征，而概括、抽象的层次与类型的差异则构成其内部的层级与类型。教育理论在现实中有两种不同的存在形态群体所共有的普遍形态它脱离于产生理论的主体以文字、各种符号形式存在个人或部分特殊群体所拥有的私我和局部形态包括个体因学习而内化的个人理论，还包括尚未完全脱离产生理论主体的，以言说和一定范围内的共同经验的存在形态原始态，它在没有文字记载的社会中已经存在，并成为当时人们认识和进行各种生产、生活实践的重要工具。教育理论具有两个相伴而生的特征其一，教育理论是一种教育的“理论”，这就是说，它涉及一般的不受背景影响的原则，而不涉及具体的、受背景制约的实践。其二，教育理论又是“教育”的理论，这就是说，它应当与教育实践工作者已经进行的按照其理论思维展开的行为有关，并有利于解决他们特定的实践问题。2.教育理论对教育实践的影响1.教育理论作为知识与教育实践作为行为之间不存在直接指导的关系•1.教育理论只有在被教育实践者接受的情况下才可能对教育实践产生影响•2.教育理论是一种概要性的理论与具体的教育实践情景不存在一一对应的关系。2.教育理论能够增加教育实践者的理性•教育理论是对教育实践的原则、特点以及可能性的探讨，因此，从这个层面来讲，教育理论可以满足教育实践者对于教育实践知识的需求。解放了教育实践者的思想，让教育实践者的思想更加智慧、更有理性。3.教育理论对于教育实践具有批判功能•教育理论是人们对于教育实践的理性反思，对其原则、可能性、以及价值等问题的研究，教育理论与具体的教育实践之间必然存在着一定的距离。因此，教育理论才可以判断某一个教育实践是不是正确的，才可以批判不正当的教育实践。3.教育理论与教育实践的“落差”其一是教育理论与教育实践本身之间的差异。差异的存在本来合情合理，但是由于梳理不清，也引起了理论工作者与实践工作者的思想混乱。其二表现在教育理论研究与教育实践处于“两张皮”状态，即教育实践工作者对教育理论不够了解，也不想去了解，在处理具体问题时往往凭借自己的以往经验，而教育理论工作者则“高高在上”，对实践问题缺乏兴趣，对实际问题的解决未必有把握，对某些超越理论的教育实践的分析缺乏信心。教育理论与教育实践关系产生“落差”，主要源于对教育理论与教育实践的界定缺乏共识，源于对教育理论与教育实践的关系没有真正揭示。4.教育理论与教育实践的关系假说相对说独立说依赖说5.从教育实践角度审视教育理论与教育实践的关系（1）教育理论与教育实践的共生共存关系陈建华所谓共生共存关系，简单地讲，就是教育理论与教育实践之间的关系，既是理论的问题又是实践的问题，它们是相互含蕴的共生共存关系。教育理论的主要作用是指导教育实践，但是教育理论并非必然会产生指导教育实践的作用，教育理论和教育实践的结合，需要教育理论工作者和教育实践工作者的共同努力。赫斯特《教育理论》教育理论是一种实践理论各种基础学科或相关学科知识从学科角度局部地抽象出来的纯粹知识，为教育实践的合理性原则的形成提供检测的素材和理由，但是无法针对复杂而变化、带有很大程度的不确定性的教育实践活动提出合理的教育实践原则。教育实践不是中立的，是一种价值活动和伦理活动。作为一种有目的、有计划、有组织地影响人的教育活动，培养的是既有“智”又有“德”的学生，既要考虑有效地向学生传授知识和技能，又要传承人类活动的道德规范、道德行为和文化传统，不可能不承载教育理论。杜威反对在“知—行”关系问题上的“二元对立”理论，他认为从广义考虑，理论也好，实践也好，都是一种活动。学校教育是把“盲目的活动”转变为“具有智慧性质活动”的重要途径。而且，如果承认教育活动是一种价值和伦理活动，承认它是一种明智行动的话，那么，这种活动本身就是理论活动，或者说含有很大的理论成分。教育理论与教育实践的关系既是理论问题也是实践问题。杜威认为，“脱离了具体行动和造作的理论是空洞无用的；而脱离了理论的实践也只是直接抓住了当时条件所允许的机会和享受而没有理论（知识和观念）的指导。理论和实践的关系不只是理论问题，也是人生中最实际的问题。因为这个问题要考察智慧是怎样指导行动的，而行动又怎样可以由于不断洞察意义而获得的后果；这就是说，教育理论与教育实践的关系具有相互含蕴的共生共存的特点，相互之间是紧密联系在一起而分不开的。（2）教育理论与教育实践的辩证发展关系只有教育理论体现教育实践，教育实践趋向教育思想，才能促进教育事业的不断发展与进步，因此，二者是相辅相成、交互促进的辩证发展关系。罗尔斯，《正义论》和《政治自由主义》“反思平衡”对一种理论的有效性判定，判断它是否提出了“真正的问题”，是否解决了问题，理论原则和理论框架固然不可缺少，它需要不断地回到实践层面，通过实践行动提供它的合理性依据。教育理论与教育实践之间也存在一种“反思平衡”的关系，这种关