903新课程理念概念重建运动与学习凯洛夫教育学

“新课程理念”“概念重建运动”与学习凯洛夫教育学王策三《课程教材教法》2008年第7期摘要：有论者主张要像新中国教育的早期建设、学习前苏联教育学那样，来开展“新课程理念”“概念重建运动”；同时宣称，建国以来我国教育科学“汲取的是前苏联教育科学的糟粕——凯洛夫教育学”，它应该并已经被“抛弃”。这是否具有充分的事实和科学根据？值得认真研究。课程教学论当前面临这个现实重大课题。这两件事情或两个“运动”不能等量齐观，不可同日而语，很难相提并论。凯洛夫教育学反映了现代学校教育的基本规定性，提供了操作性强的教育实践规范，是现代教育学发展的重要历史成果。虽然它本身有局限和缺陷并时过境迁，但具有基本合理性，至今仍有意义。“新课程理念”反映了对现代学校教育局限性的忧虑和改革设想，有一定思想启发性和积极成分。但是它矫枉过正，本质上不符合现代学校教育基本规律，且思想驳杂，含混模糊，缺乏实践操作性，不能指导课程改革。基于理论和实践品格、意义和历史命运的强烈反差，两者在中国的境遇也截然不同：建国初学习凯洛夫教育学过程中虽有缺点，但主要产生了积极正面效应；“新课程理念”“概念重建运动”脱离学校教育实际，并采取“大破大立”的激烈方式，不符合教育改革特点。因而时间或短或长，代价或小或大，人们终究不会完全接受。其理论是非和对实践的消极影响需要严肃反思检讨。关键词：凯洛夫教育学；“新课程理念”；“概念重建运动”；现代学校教育一从一番议论谈起有的倡导“新课程理念”的专家发出这样一番议论：“课程改革需要良好的社会舆论环境的准备和配套经费的支撑。如果说，没有建国之初大张旗鼓地学习前苏联教育学的运动（重点号为本文作者所加）和教育经费的投入，就没有新中国教育的早期建设，那么，建国以来的第八次(从教育思想和课程范式转型的角度说，是第二次)国家规模的课程改革，倘若没有相应的舆论准备，没有新一轮强有力的概念重建运动（同上），没有必要的配套经费的支撑，那是不可想象的。”[1]这似乎是主张：我们国家和全社会应该像当年学习苏联教育学那样，来大张旗鼓地开展一场“新课程理念”“概念重建运动”亦即学习“新课程理念”的运动。[2]（经费问题另论）同时，专家在这同一篇文章中宣称，我国解放以来的教育科学“汲取的是前苏联教育科学的糟粕——凯洛夫教育学”。[3]这就是说，“新中国教育的早期建设”，原来是汲取凯洛夫教育学糟粕，可又把“新课程理念”“概念重建运动”与“汲取……糟粕”相提并论。这些说法，好像在逻辑、语法、思想上都有些混乱、矛盾，让人不好理解，姑置不论。重要的问题是，“新课程理念”“概念重建运动”是否具有充分的科学根据和现实可行性？凯洛夫教育学果真是“糟粕”、“已被抛弃”？而“新课程理念”，能不能说它是“史无前例”的、“创新”的、指导我国基础教育课程改革的正确理论？[4]讨论、解释和解决这些问题，具有重大意义。无论是对“新课程理念”，还是凯洛夫教育学，都应该给予科学评价。这关乎尊重一切人类智慧，昭示正义公正；也关乎维护和弘扬真理，澄清和拒斥谬误；还关乎作出合理选择，正确作为，不致盲目行动，走偏方向。就“新课程理念”而言，它有深刻的社会历史根源、广泛的思想来源、一定的现实基础、部分的道理，应该重视它所提出的问题，汲取其积极成分，肯定它在整个教育学资源中应有的地位。而凯洛夫教育学在我国传播很长时间，对我国的教育理论与实践影响深广。关于它的评价，更有着特殊的意义。[5]已故的著名教育学家陈元晖先生在上个世纪80年代末至90年代初总结我国教育学发展的历史时，就曾经指出：“对凯洛夫的《教育学》应有一个适当的评价，这是总结教育学理论的70年发展中的后40年的（20世纪50—90年代---本文引者注）一段历史经验所不能忽视的”。同时，他语重心长地说：这件事情“也是不能再拖延下去的”。[6]如今，又过去快20年了，这个课题的研究成果虽然不少，但还很不够，甚至本书没有重印再出版，[7]很多的人对它难以具体了解和系统研究。这是很令人遗憾的。建国后数十年间，教育学领域许多理论问题，包括凯洛夫教育学在1958年和十年动乱期间曾经先后两次受到大批判的问题，并未得到真正的清理。“文化大革命”中对凯洛夫教育学的批判，达到极致：打翻在地，全盘否定，根本不是进行科学分析的学术批判。它是跟“左”的思想相联系的，是跟批判、否定建国后十七年的教育理论和实践相联系的，也是跟当时“否定知识、取消教育”的实际情境相联系的。但是，对如此重大问题却未能认真反思、汲取教训、得出应有的结论，而是为世人淡忘，沉寂无闻。1978年真理标准问题的大讨论在诸多领域开展得比较有力，而在教育界则开展得不够；触及到一些问题又大多只停留于政治层面，而未能以教育本身及其规律为依据，探讨其教育学理上的是非曲直，缺乏充分的学术讨论。接着迎来历史新时期，国家中心工作转移，拨乱反正、改革开放。大好形势的发展，使得许多事情被搁置起来，落下不少历史遗留问题，[8]以致出现一定的相应的条件，这些未曾解决的问题又浮现出来。今天，凯洛夫教育学又面临新的一次大批判。有的论者又不加分析对它全盘否定，宣布为“糟粕”。这明显不够实事求是，简单化。如果中国教育工作者、全国人民，认同、接受这种评价，那么，就等于承认真的吞食了几十年的“糟粕”，还谈得上什么“新中国教育的早期建设”？简直是整个给否定了！[9]对于这种评价，一些经历过1958年“教育革命”和十年“文化大革命”的中国教育工作者，早就听惯了“资产阶级”、“修正主义”、“黑货”、“破烂武器”、“反动透顶”之类的词句，已经见怪不怪，认为不值得认真对待。相当多的人没有这种经历，意识不到其严重意义，因而不怎么注意…。这不能不使人深切感到，对凯洛夫教育学作出“一个适当的评价”，真的“不能再拖延下去”了。这是一项严肃的历史任务。[10]从另一方面讲，人们却也获得了一个难得的机会，这就是将建国初学习凯洛夫教育学和“新课程理念”“概念重建运动”亦即学习“新课程理念”的运动这两件事情联系起来进行研究。如果不是专家提出这个问题，人们是不会想到这样做的，甚至没有机会提起凯洛夫教育学来，既然提起，将它们进行比较研究，在某种意义上优于分别、各自单独地研究它们。俗话说得好：“不怕不识货，就怕货比货。”有比较才会有鉴别，有鉴别才会有正确的判断和选择。通过比较研究，人们会对它们各自的本质及其跟我们教育理论与实践的关系，获得较深刻的认识，这正有利于对两者进行正确的科学评价，也可算是对一个历史遗留问题进行清理的一次迟到的补课。这种研究使我们返回到一个时期，这个时期就时间来说距今不过半个多世纪，但对于我国现在这一代教育学人、特别是青年教育学者、研究生们，却相当陌生。人们对凯洛夫教育学所知很少，或者以为它不过是陈年往事，与现实早已不相干；再或者误信有的专家所言：它毫无疑问的是“糟粕”、应该并已被“抛弃”。由此还出现一种有趣现象：专家在批评跟课程改革“新理念”不同的意见时，屡屡把它说成与凯洛夫教育学沾边，以为这样一说人们就会自然相信它肯定也是糟糕的，因而这也就似乎成为了某种制胜的法宝。而“新课程理念”，近若干年来广为宣传，人们以为它大概真是“史无前例”的、“创新的”、能指导我国基础教育课程改革的正确理论。由此也出现一种有趣现象：积极谈论、赞美、支持“新课程理念”成为一种时尚，一种教育思想先进和改革创新者的标志；否则就有落后于时代潮流的嫌疑，就有“自我边缘化”的危险。在这种情况下，如果通过一定的比较研究，提供实际情况，作些具体分析，还历史本来面目，那么，也许事情的性质和价值判断会与某些人所想所说的相反：人们将对凯洛夫教育学有较多了解，知道它虽有缺陷，不少内容过时，但远不只是“糟粕”,也有合理方面，并且是基本的，是一份重要的教育学资源，与今天现实仍有密切联系，并未完全过时；同时，通过跟学习凯洛夫教育学进行对比，人们还能够知道“新课程理念”“概念重建运动”究竟是怎么回事，其科学性、建设性如何，远非什么“史无前例”的、“创新”的，而是有许多疑问的，虽有某些积极成分值得吸收，但不能作为指导我国基础教育课程改革的理论。这样一来，消极的批判可能变成积极的批判，收到一举两得之效：既可以指望澄清一些误解，使凯洛夫教育学不致一再受到不公正的评价，又可以使“新课程理念”的特点更加清楚，有利于人们作出正确的判断和选择。更为重要的是，这种比较研究，其意义恐怕还会超出对凯洛夫教育学与“新课程理念”两者加深认识这一任务本身。它对于把握现代教育发展的基本历史联系，澄清教育理论中一些基本概念，探讨教育研究的科学方法论；等等，也可能提供某些参考。二试作简单的比较尽管凯洛夫教育学有着这样那样的缺点和问题，甚至是严重的缺点和问题，一直受到也理应受到各种批判；尽管“新课程理念”有它积极的一面，一个时期颇为时尚流行，不可简单对待。但相比而言，“新课程理念”“概念重建运动”亦即学习新课程理念运动与建国初“学习凯洛夫教育学运动”这两个“运动”毕竟不能等量齐观，不可同日而语，很难相提并论。两者性质和特点不同。有关社会政治、意识形态等方面的情况已有不少学者论及，不再重复。[11]这里试比较其教育方面、并主要在课程教学方面若干差异之点。（一）两者的境遇不同当年凯洛夫教育学传到我国的境遇是什么呢？建国之初，百废待兴。教育理论和实践落后、贫乏、混乱。从19世纪末到建国前，我国的教育大体上是多种教育体系并存发展交错的局面：（1）我国古代传统教育思想和制度，直到建国前夕始终没有消失；（2）杜威实用主义教育理论和方法风靡一时，不过限于部分教育理论界（教育书刊、师范院校讲坛）和城市里很少数实验学校，并且已经式微；（3）新民主主义教育，虽然生气勃勃，但简陋，不正规，而且只存在于革命根据地很小范围；（4）由20世纪初引进的欧洲17－18世纪夸美纽斯-赫尔巴特等教育理论和我国古代教育理论结合在一起，在全国绝大部分中小学校自发地发挥着影响。在这种时候，凯洛夫教育学被引进来。它的一些特点，使人们有耳目一新之感，十分适应于当时我国教育上改造旧的，建设新的，提高质量，培养人才的需要，很符合全国人民要求好好学习科学文化、建设新国家的强烈愿望。特别应该提到重要的一点，就是凯洛夫教育学和我国古代传统教育理论，以及20世纪初从西方学来的教育理论，如重视学校教育，尊重教师，注重知识的传授和学习……等，有相通合拍之处。[12]就是说，凯洛夫教育学和当时全国绝大部分中小学校实行的教育理论与实践，具有基本一致性，具有共同的基础。这也就是说，当年我们跟凯洛夫教育学之间的关系，是学习，借鉴，建设，提升的关系。因此，建国初期几年里，它得到迅速广泛的传播。虽然，开始很短一段时间，也有部分教育工作者，有些不适应，乃至存在抵触情绪。这一方面由于对它还不甚了解；或者在此前受到与之对立的实用主义教育思想的影响；再或者缺乏现代化眼光、习惯于小农手工式、自发散漫而不正规的教育形式。另一方面，则因为当年也犯过缺乏批判性分析、对凯洛夫教育学完全肯定、以为可以取代一切的幼稚病，对我国自己的优秀教育遗产重视不足，结合我国社会和教育实际不够，还包括全盘否定杜威，完全拒斥西方的教育理论。但很快，随着它实施显示出效验；对它增进理解，特别是实际感受到它跟我国的教育理论与实践具有基本一致性；除了受当时政治的影响一直继续打倒杜威而外，幼稚病也逐渐有了一些改变。整个教育界普遍地接受，虚心、热情地学习，并且，学有所得，学以致用。在国家正确教育方针指导和广大教育工作者共同努力下，建立了正规的学校教学秩序，校风、学风良好，一片欣欣向荣景象，教学质量稳步提高。中小学学生对基本知识技能掌握得比较系统、扎实、巩固，身心发展表现出积极向上的精神风貌。凯洛夫教育学在其中发挥了一份积极作用。它的理论和方法中的一些科学的适合于我们的成分，不同程度地逐步地融入我国的教育理论和实践。全国有了相对统一的教育思想，结束了分散、混乱的局面，步入正规化、制度化的轨道，先后涌现出一批好学校、优秀校长和优秀教师，也逐渐成长起来一批教育理论工作者。后来的历史发展表明，他们从开始学习它，逐步结合我国实际，有所超越，自觉创造，不断发展