教师在朗读教学中的作用

浅谈教师在朗读教学中的作用[摘要]在语文教学中，朗读尤为重要，但是语文老师大多注重讲解而忽视朗读。即使现在人们重新审视朗读教学，并将其运用于课堂时，却出现了一些偏差，没有达到朗读应有的效果。朗读的根本在于让学生真正理解文章内容，理解作者情感，然后以“我”之口，传递作者之情。那么，在朗读教学中，对教师的要求如何呢？教师应该起到一个什么样的作用呢？本文将以此为研究内容，浅谈一下自己的看法。[关键词]朗读教学教师作用激发情感朗读，是中国传统语文教学最普遍最重要的教学方式，不但历史久远，而且对语文教育产生了深刻而重大的影响。“三分文章七分读”，文学作品，尤其是以诗歌为代表的韵文，天生就是供人“读”的；“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，“书读百遍，其义自见”，讲的就是朗读在语文教学中的作用。叶圣陶先生也曾说：“原来国文和英文一样，是语文学科，不该只用心与眼来学习，须在心、眼之外，加用口与耳才好。吟诵就是心、眼、口、耳并用的一种学习方法。”[1]同时《语文课程标准》在教学目标中也多次提到应指导学生“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”。可见，朗读教学应该成为语文教学的重要组成部分。但是在目前的朗读教学中出现了一些偏差，针对存在的问题，教师在课堂朗读时应为学生分出层次，在朗读中激发学生的积极情感，以发挥教师的积极主导作用。一、朗读教学现状朗读教学的重要性无须赘言，问题是，当前中学语文教学中我们常常见到这样的问题：讲台上，教师滔滔不绝，头头是道；讲台下，学生兴味索然，恹恹欲睡。许多语文教师只注重讲解分析，忽视朗读；只注重“主导”作用，而忽视“主体”的作用。现在，当人们思考朗读教学应该返璞归真时，运用起来却有些无所适从，以致出现了一些偏差。（一）急功近利式朗读在目前的课堂朗读中，运用最多的就是“以问促读”的方法。这种朗读教学是教师事先设置若干问题，要求学生带着问题朗读教材。由于有声朗读有时会妨碍对问题深刻的理解，所以学生采用默读可以完成，甚至能更好地完成教师的设疑。因此，学生朗读的积极性自然不会高，即便读也是应付性的，难以真正进入角色，效果当然不会好。从传授学生读懂一篇文章的方法角度讲，不能否认“以问促读”是个好办法，但是这种方式忽视了朗读区别于其它阅读方式的本质特点，是一种急功近利的朗读教学做法。（二）形式化的朗读有些课文，如经典的《雷雨》第二幕、《窦娥冤》第三折等，教师要求学生分角色朗读，对部分精彩描写片断由教师范读。为掀起高潮，又安排小组与小组，男生与女生之间赛读。这种朗读教学只注重了朗读形式的变化，企图通过不断地改变朗读方式，达到理解环境渲染，人物刻划，情节处理的目的。课堂看似热热闹闹，其实读前没有要求，读中没有指导，读后也没有及时评价反馈，学生只是被教师驱赶着为读而读，有口无心地“念经”。这样的朗读事倍功半，而且容易导致学生做事心不在焉、缺乏目的性。这种现象在许多公开课中屡见不鲜，这不禁让人提出一个问题：这样的朗读课真的能让学生体会到作品传递的情感吗？这样的朗读如演戏一般，学生没有用心、用情去读，所以收效甚微，不足为道。（三）机械的朗读指导在当前的语文课堂，我们经常听到老师这样说：请同学们有感情地朗读这一部分，或把xx语气读出来。这种隔靴搔痒的引导，导致朗读不能融“导”、“练”于一炉，不能揉理解、感悟于一体，有的教师即使有指导却不得要领，只重声音形式，不重内心体验；只重表层技巧，不重语言内涵。常说把某个字（词）读得重（轻）些，把某几个句子读得快（慢）些，而忽略了朗读表情达意的要义。诚然，朗读应该既是一种教学方法，也是教学内容之一，是一种方法和能力。但是朗读教学不等于学习朗读，而是通过朗读手段来启发引导学生感知、体验作品的言语形式，完成阅读。所以，即使学生在老师的指导下，在多次的训练中很熟练地掌握了各种朗读技巧，包括停连、重音、语气、节奏等，却无法深入理解与感受文本，许多学生一遇到感情比较强烈的句子就认为该重读，而不知道有时重音轻读表达效果更强烈。原因就在于，朗读技巧只能是一种为理解文本传情与悟情的手段和工具，任何“缺乏情感的丰富变化，技巧的运用也成了有形无神的赝品”。[2]二、朗读教学的层次性宋代理学大师朱熹说过：“读书之法，在于循序而渐进，熟读而精思。”将其运用到我们的阅读教学中，就是要多读，而且要做到读有层次。要改变费时多而收效微的阅读教学现状，提高阅读教学的时效，就必须按照语文教学原则和学生的认知规律，进行步步深入、环环相扣的阅读教学设计，让学生在不同层次的准确到位的朗读中，领悟到水到渠成的阅读乐趣，形成扎实的语文能力。（一）读准--疏通性朗读这一层次的朗读，即要读准字音，疏通字词。这是浅层次的朗读，读得正确是朗读的最低要求。读任何一篇文章，碰到不懂的字词需查阅字典等工具书，疏通字词。这一步没有做到，根本谈不上读得流利和有感情。如对生字词不进行疏通，很难做到读得正确，如《雨巷》中的“彳亍”二字，很多同学就读成了“行”。经查字典，这两个字读“chìchuù”，走走停停的意思，这句话就疏通了。（二）流畅--理解性朗读这是朗读的进一步要求，要读得流利顺畅，在断句上就不能出错。而要做到不读破句，停顿合理，这就要求读者对课文的意思能够理解。理解是一种内化、吸收的过程。而要理解，就离不开思考。因此，理解性朗读要求读者带着思考去朗读。做到这一点就可以做到流利地朗读文章。相反，不会理解，就可能在朗读节奏中出现问题，如《雨巷》中“她是有丁香一样的/颜色，丁香一样的/芬芳”读成了“她是有丁香/一样的/颜色，丁香/一样的/芬芳”，这样读出来的感觉就像是两个字在往外蹦，音乐的美感不复存在。（三）有情--欣赏性朗读不同的文章欣赏的角度不同。要根据文章内容，读出轻重缓急，读出感情。尤其是诗歌节奏起伏跌宕，灵动停连，善于使用突停、长停、快连、推进、虚实等技巧，因境抒情，因情用声。如江苏南京外国语学校的柳咏梅老师在执教《我爱这土地》时，指导学生朗读时提示要注意标点符号的表现力和语速的把握，比如，“黎明”后的省略号省略了鸟儿歌唱的许多其他内容，隐含了许多丰富的内容；“爱得深沉……”要读得渐慢，“深沉”还可以适当拖音；“然后我死了”之前的破折号有语义转折的标示作用，因此与上一句间要有较长的停顿，不能接得快；而“常含泪水？”要用声调，语气沉痛些。[3]三、朗读中激发学生情感如果说以上三个层次阅读主体是叙述者，那么会动情地朗读阅读主体则是事件的亲历者了。阅读主体融入其中，调动自己的知识经验，随着人物的遭遇变化或喜或悲，产生共鸣，感于心而发于声，这样的朗读就会动情了。俗话说，动人心者，莫先乎情。情不深，则无以惊心动魄。[4]比如《雨巷》一诗，在朗读时并不像一些老师所说，只要让学生沉浸于江南雨巷之中，感受诗人复杂、朦胧而压抑的情绪就可以了，而是要深刻理解作者在情感上的不同变化。1927年，反动派对革命者的血腥屠杀，造成了笼罩全国的白色恐怖，革命进入了低潮，许多革命青年，找不到革命的前途，他们在失望中渴求着新的希望，《雨巷》一诗就是这种心情的表现，其中交织着的是失望和希望、幻灭和追求的双重情调。所以，学生在朗读时就一定把诗歌中表达的这种复杂情感表现出来。“撑着/油纸伞，独自彷徨在/悠长，悠长又/寂寥的/雨巷”文字到此点明这种落寞的情感。“我希望/逢着一个/丁香一样地结着愁怨的/姑娘。”此处是情感的第一次变化，落寞转为希望，特别是“丁香一样地”这五个字要读出希望的情感，“结着愁怨的/姑娘”再一次情感突变转为作者对自身处境的联想。“她是有丁香一样的/颜色，丁香一样的/芬芳，丁香一样的/忧愁，在雨中/哀怨，哀怨/又彷徨。”此段是希望与失落，幻像与现实的碰撞。而碰撞的焦点是第三次重复“丁香一样的”，前两个“丁香一样的”是希望和美好的幻想，读时要读出那种眼前一亮的感觉；第三次“丁香一样的”读前要停顿，情绪突变低落。作者为了渲染这样的突变的情绪，总是在最后一次重复句结束后加上哀怨的描绘，读时可以体会一种叹气的感觉。“她彷徨在/这寂寥的/雨巷，撑着/油纸伞像我一样，像我一样地默默/彳亍着，冷漠，/凄清，/又惆怅。”此段中再一次出现重复句，第一个重复句“想我一样”是“她彷徨在/这寂寥的/雨巷，撑着/油纸伞”与作者状态相似，作者看到后的一种自嘲，而第二次“像我一样地”是作者对自己现状的自叹，跟每段重复一样，重复完作者再一次叹息：“冷漠，/凄清，/又惆怅。”“她/静默地/走近走近，/又投出太息一般的/眼光，她飘过像梦一般地，像梦一般地/凄婉迷茫。”此段画面开始展开，要读出女郎走进的镜头感。她飘过/像梦一般地，像梦一般地/凄婉迷茫。”这会女郎已经到了你身边，与你擦肩而过。这里的重复句：“像梦一般地，像梦一般地/凄婉迷茫。”两次像梦一样的，而且这个梦还延伸到下一段落的开头，情绪的希望到落寞的突变更为强烈。重复后，作者依旧是用”凄婉迷茫”交代落寞的状态。“像/梦中/飘过一枝/丁香地，我身旁/飘过/这个女郎；她静默地/远了，/远了，到了/颓圮的/篱墙，走尽/这雨巷。”此段是上一段画面的延伸，镜头转向女郎的背影，一定要读出丁香女郎走远的画面，同时要意识到那是作者希望的走远。理解了这层意思后，那么在朗读时前三句由远而近，声音应该变大、变高；后三句由近及远，声音变小、变低，从而营造出一种空间的转换。“在/雨的哀曲里，消了/她的颜色，散了/她的芬芳，消散了，甚至/她的太息般的/眼光，丁香般的/惆怅。”这是全诗唯一一段全段的抒情，也是全诗感情最消沉的一节。雨巷已尽，梦一般的姑娘消失了，希望也消失了，这是一个多么令人心碎的过程，作者那种感伤、不情愿又无奈的复杂心情跃然纸上。“撑着/油纸伞，独自彷徨在/悠长，悠长又/寂寥的/雨巷，我希望/飘过一个/丁香一样地结着愁怨的/姑娘。”我们看到在“悠长又寂寥的雨巷”中，又只剩下了诗人在独自彷徨。首尾两节的词句几乎全部相同，只是将其中的“我希望逢着”变成了“我希望飘过”，虽是一词之变，但变化却是明显的：一是表明诗人并没有完全放弃希望；二是作者经过了一个从希望到失望情绪交织的洗礼之后，让人感到希望越来越渺茫，但还是充满朦胧的希望。在此诗中，学生通过反复诵读，体会到了作者通过对黑暗现实（雨巷）中希望与理想（女郎）的找寻和与她的失之交臂，所表达出的诗人对现实先是充满希望（大革命时期），继而不满、失望（大革命失败），最后又无奈、惆怅（大革命失败后国内陷入白色恐怖之中）的反复和苦闷的情绪。甚至有的学生还读出了油纸伞是诗人的一把“保护伞”，既可以在凄迷的雨巷中为自己遮雨；同时象征着诗人在面对国民的追杀时，到松江的友人家避难的避难所。学生通过朗读自悟，读出了作者内心的感受，体会到了诗人在面对国家危亡时的内心情感，从而对自身进行爱国的思想教育。因此，作为教师的我们应该利用每一篇文章，让学生从品读中感悟思想的精华，进行自我教育。当然，要想达到此效果，则要求教师充分理解所讲内容，如《雨巷》中每一节诗歌前后两句作者情感上的突变，如何在朗读时体现出来，对教师的基本功要求很高。这就需要教师提高自身修养和素质，用自身的文化魅力感染学生，拨动学生心中的情感之弦。众所周知，中学生正处于世界观形成和发展时期，也是思想最活跃的时期，加之社会转型期的开放时代，使得一些传统文化缺失，学生伦理道德思想弱化。而语文课则是一片情感的花圃、一个情感的世界，语文课堂不只是知识和文化的传递和更新，更是心灵的唤醒和生命意识的张扬，所以教师的引导尤为重要。[参考文献][1]王浩.朗读教学与美感熏陶[j].上海师范大学学报（教育版），1999，（2）.[2]李山林，蒋婷汝.中学语文朗读教学的误区与对策[j].当代教育论坛，2008，（7）.[3]柳咏梅.读《我爱这土地》[j].中学语文教学，2008，（3）.[4]贾小芮.语文课堂情感教学探究[j].文化与教育技术，2010，（17）.（作者单位：北京市昌平职业学校北京）