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1开放学习的定义及其与远程教育的关系－对远程教育和开放学习基本概念的探讨（4）丁兴富前言远程教育和开放学习在20世纪国际教育界获得了巨大成功并取得了历史地位。我在“远程教育的实践发展和理论成熟”（丁兴富2000）一文中指出：很显然，20年前，远程教育还是一个相对较少被了解、较少被研究的领域。从1970年代起，远程教育实践的发展导致了远程教育研究的增长和远程教育理论的成熟。同其它学科专业一样，远程教育作为一门独立的学科，其确立有6项基本标志。1．远程教育专业协会、学会的普遍建立。2．专业刊物和学术出版物的明显增长。3，学术交流活动的活跃及其成效和影响。4．学科的理论基础基本形成。5．学科体系得以建立和发展。6．传统大学开设相应的专业课程，招收培养本科、硕士、博士学生。依据对上述6项基本标志的考查，可以认为自80年代末起，远程教育在研究和大学教学两方面都已确立为一门独立的专业学科。在远程教育学科中，远程教育和开放学习是两个最重要的基本概念。国际教育界的多数理论家认为，远程教育是这一新兴学科的核心和基础概念。我在这组系列论文中已经给出了远程教育、远程教学和远程学习的新定义及其相互关系。新定义吸收了国外现有主流定义的优点和长处，并试图克服其缺陷而有所发展和完善。此外，新定义尽可能从理论上反映我国远程教育的实践经验和研究成果。同时，将应用对教育、教学和学习概念的广义和狭义的区分以及三者的逻辑关系的考查结果。本文集中考查远程教育学中另一个重要的基本概念“开放学习”及其与核心概念远程教育的关系。各国教育实践和理论研究都表明，远程教育和开放学习是两个相互区别又紧密关联的概念。由于远程教育使学习者从校园课堂面授的时空束缚和其它传统教育的局限中解放出来，从而同开放学习有内在的本质的联系。因此，在教育文献中，“远程与开放学习（DOL：DistanceandOpenLearning）”和“开放与远程教育（ODE：OpenandDistanceEducation）”这类术语的应用变得越来越广泛。这就是说：远程教育和开放学习越走越近。开放学习概念和术语的流行“开放学习”或“开放教育”概念术语在西方的流行起自20世纪60年代。当时的美国曾出现过对开放学习的浓厚兴趣。英国政府在20世纪60年代中期将“放送大学”的校名更改为“开放大学”的决策，使得“开放学习”和“开放教育”的概念和术语在世界上更加普遍流行起来。在1969年，英国开放大学的首任校长克劳瑟爵士(LordCrowther)在其就职庆典上，给开放大学赋予了四项意义深远的本质涵义：2开放教育对象，开放教学时空，开放教学方法，开放教育观念（“tobeopenastopeople,openastoplace,openastomethodsandopenastoideas”）这可以被视为对开放教育或开放学习概念最早的官方诠释。在20世纪的最后30年中，许多国家和地区的远程教学学校都取名为“开放大学”或“开放学习学院”。同期，对“开放学习”、“开放教育”和“开放大学”这些概念术语及其与远程教育、远程教学和远程学习的关系的理论探讨也成为国际远程教育界关注的热点之一。然而，许多学者指出，开放学习是一个不够准确的术语，它可以而且已经被赋予了许许多多的涵义。比如，在《开放学习》（1975）一书中，麦肯齐（McKenzie）等的评论指出：“开放学习是一个不够准确的术语，因为它可能而且已经被赋予了许多涵义。它逃避确切的定义。但是，作为题写在旗帜上的口号来聚集支持者和巨大的热情，开放学习具有巨大的潜力。因为正是它的不精确性使它得以将各种不同的理念和目标集合起来。”（麦肯齐等1975：21）在《远程教育基础》（1990）一书中，基更在讨论远程教育的定义时强调指出：“在运用“开放教育”和远程教育术语时出现了相当多的交叉。在基本理念方面，开放学习和远程教育具有某些相同之处，但它们不是同义词”（基更1990：23－4）。慢慢地，在20世纪80年代，远程教育被各国远程教育界和国际社会广泛接受、成为这一特定领域的核心概念和术语。但是，英国自80年代中期起和澳大利亚自90年代初起，又一次兴起了对开放学习的兴趣。英国在80年代中期兴起的对开放学习的兴趣是以政府启动的项目为特征的，如英国政府支持的开放学院（OpenCollege）和人力资源服务委员会的开放技术（OpenTech）教育培训项目。英国开放大学也在1986年将它出版的杂志《远程教学》改名为《开放学习》。澳大利亚则在90年代初建立起一些全国性的和州一级的开放学习创新计划，大多获得了澳大利亚政府的全力支持。同时，原来的地区专业协会“澳大利亚和南太平洋校外学习协会（ASPESA）”也更名为“澳大利亚开放与远程学习协会（ODLAA）”。相应地，围绕着远程教育和开放学习概念及其相互关系的争论再次掀起并越来越深入。开放学习作为远程教育的同义词或替代词有一组学者将开放学习当作核心词远程教育或远程教学和远程学习的同义词。他们常常交替使用开放学习和远程学习并将两者等同看待。但是，大多数文献并不支持将开放学习和远程学习等同的做法。刘易斯（Lewis，1986）、鲁姆勃尔（Rumble，1989）、凯姆孛（Kember）和慕菲（Murphy）（1990）全都批评这种做法是一种误解或误导。刘易斯和史贲瑟（Spencer）在《什么是开放学习？》（1986）一书中论证了“开放学习和远程学习是同一个概念”的错误。霍姆伯格在1995年对这种情势作出了他自己的评论：“在当今的用语中，开放和远程学习的区别被模糊了。玛丽·邵裴（MaryThorpe）对这一演变尝试作了说明：““函授教育”这一术语无疑已经被“远程教育”取代了。如今，至少在英国，又轮到“远程教育”这一术语被“开放学习”取而代之了”（邵裴，1987：56）。如今常常被引用称之为开放学习方法的显然标志着在上述方向的涵义的演变，尽管从澄清概念的观点看可能并不希望这种取代和演变发生。”（霍姆伯格1995：5－6）类似的演变也发生在澳大利亚。堪培奥（Campion）和凯莉（Kelly）提出，澳大利亚的远程高等教育由三个阶段组成：从校外学习到远程教育再到开放学习（堪培奥和凯莉，1988：173－5）。3远程教育作为开放学习的子集第二组学者，包括刘易斯和史贲瑟（1986）、曼沃瑞（Manwaring，1986）、邵裴和葛茹治亚（Grugeon，1987）以及斐伊（Fay，1988），将开放学习作为一个类概念、而将远程教学当作是开放学习的一个子集。比如，邵裴和葛茹治亚论辩说：“在很大程度上依据英国开放大学教工和学生的经验，产生了远程学习是否就是开放学习的问题。对这一问题我们的答复是：远程学习只是开放学习的一个子集－即远程学习并非开放学习的同义词，而只是开放学习的一种特例。开放学习则是一个类概念，包含了多种教育创新机制的一整个家族。”（邵裴和葛茹治亚1987：2）而曼沃瑞则认为：“开放学习是一个类概念，包括了各种不同的学习方式和方法：如远程学习，灵活学习，约会学习，基于资源的培训，课程设置和环境可以商议的学习等。”（曼沃瑞1986；转引自凯姆孛和慕菲1990：4）在澳大利亚的文献中可以读到类似的观点：“作为一种类型或模式的远程学习，可以看作开放学习的一个子集（邵裴和葛茹治亚1987：2）。就是说，远程学习已经被开放学习取代、超越和包容了。”（努南（Nunan）和卡尔佛特（Calvert）1992：24）在这一组学者中，刘易斯和史贲瑟的开放学习的定义和对开放学习特征的描述被广泛引用并得到采纳。以下是刘易斯和史贲瑟在《什么是开放学习？》（1986）一书中给出的开放学习的定义：“开放学习术语用来描述为满足个人需求提供灵活设计的课程。它通常用于表示那些努力排除参加传统课程学习障碍的教育设置，主张以学生为中心的教育哲学思想。开放学习课程可能通过某种类型的学习中心提供，但大多数学习活动很可能在这些学习中心之外（例如，在家里）进行。几乎在所有的场合，都必定使用特别准备好的或改编过的学习材料。”（刘易斯和史贲瑟1986：9－10）依据刘易斯的观点，上述开放学习定义的要点如下（刘易斯1986：5）：开放学习以学生为中心而不是以学校为中心；开放学习应用多种多样的教与学的方式方法；开放学习努力排除对学习的种种障碍，特别是传统教育和培训课程固有的障碍。刘易斯将传统教育和培训课程固有的障碍总结为以下4组：物理的、教育的、个人的和财政的（1986：5－6）。为了表示开放学习的特征，刘易斯和史贲瑟在《什么是开放学习？》（1986）一书中设计了一种“从开放学习到封闭学习的连续谱系”，刘易斯后来在《开放学习》杂志的论文（1986）中重申了这一谱系设计。这一谱系对各种学习方案设计了一系列提问，并依据对提问的答复确定各种学习方案在从开放学习到封闭学习谱系中的地位。远程教育和开放学习及其交集第三组，包括鲁姆勃尔和许多其它学者（刘易斯1990，凯姆孛和慕菲1990，纳森（Nation）等1990）围绕鲁姆勃尔提出的““开放学习”、“远程学习”和语言的误用”（1989，1990）论题展开论证、对开放学习概念的定义作出了贡献。其中，鲁姆勃尔的贡献被认为是最重大的。鲁姆勃尔指出，将“开放学习”和“远程学习”对立的做法是错误的。因为远程教育注重教育的手段和方法，而开放学习论述教育的性质、特征和目标（鲁姆勃尔1989：28，30）。4依据鲁姆勃尔的意见，远程教育是“非连续面授教育”，因此将远程教育描述成“传统教育”的对立物也是不妥当的（1989：28）。鲁姆勃尔认为，应该将开放学习视为封闭学习的对立物，他还提出了进行区分的五项准则：入学机会，学习的地点和进度，方法手段，课程内容结构和考查方式，以及学习支助服务。凯姆孛和慕菲则试图引进“一种开放学习、远程学习和以学生为中心的学习的综合”（1990）。他们认为远程教育和开放学习是两个既有差异又有关联的概念。与刘易斯和史贲瑟设计的一维连续谱系模型相对，他们发展了一种称为“学生中心开放学习图案（SCOLD）”的二维模型（1990：6－8）。这里不便更多展开对远程教育和开放学习的争论。以下所做的仅是用图4简要表示出上述三组学者对这一争论的观点和立场，并综述本文作者的主要观点。图4对远程教育和开放学习相互关系的三种不同的观点函授教育远程教育开放学习g远程教育开放学习远程教育灵活学习基于资源的学习的其它等第一组观点第二组观点第三组观点开放学习我国对远程教育和开放学习相互关系的探讨在20世纪80年代，我国远程教育界就已认识到：开放性是远程教育的重要特征、甚至是首要特征（丁兴富1986）。开放性的概念包括教育对象和教学模式两方面，它们是相互关联的。开放性首先是指在教育对象上既不受年龄、性别的限制，也不受民族、地区、职业、学历和身份等的限制，真正做到向全社会开放。开放性同时是指在教学模式上从学校围墙内、教室中解放出来，即从传统面授教学的时空限制中解放出来。传统校园面授教育有两项主要特征：一是按同一学历基础（几乎同一年龄段）编班，执行统一计划、同一进度、集体授课。二是实行教师、教科书、教室三中心制。教师为中心就是由教师掌握教学计划、选择课程、严格安排和控制学生的教学活动和进度。教科书为中心是指教材几乎是唯一的教学媒体，而且通常不适于自学，需要由课堂笔记来补足。教室为中心是三中心制的核心。它要求教师、学生在同一时间和空间参与统一的集体教学双边活动，并以此作为整个传统教学的基础。因此，开放学习是对传统校园连续面授相对封闭的教学模式的一种突破。其核心是设计开发各类学习资源、以基于技术的多种教学媒体代替教师课堂面授教学，从而突破固定统一的教学时空的局限，将学生从校园教室中解放出来，将教学活动分散安排在学生个人适合的时间空间中。学生根据自身的特点（工作需要、学历基础、家庭经济状况、作息安排、兴趣爱好等）选择专业、课程，安排学习进度，调节各项学习活动，同时通过多种渠道接受多种媒体课程材料和各类辅导咨询答疑等学习支助服务。20世纪90年代中期，我国远程教育界更进一步5提出了要实现“开放性