333教育综合之教育心理学

333教育综合之教育心理学本内容凯程崔老师有重要贡献第二篇：《教育心理学》第一章教育心理学概述1.教育心理学教育心理学是研究学校教育、教学情境中主体的各种心理活动及其发展变化、有效促进的机制和规律的科学。研究对象：教育教学情境中师生教与学相互作用的心理过程和教与学过程中的心理现象。研究任务：作为心理学科，根本任务是研究揭示教育系统中学生学习性质特点及类型以及各种学习过程及条件；作为教育学科，根本任务是如何根据学生的学习及规律，去设计教育、改革教育体制、优化教育系统，以提高教育效能、加速人才培养的心理学原则。第二章心理发展与教育2.心理发展个体从胚胎经由出生、成熟、衰老直至死亡整个生命过程中所发生的持续而稳定的内在心理变化过程。认知发展：儿童在心理上表征世界思考世界的方式的发展。3.人格发展的规律连续性和阶段性并存；发展具有定向性和顺序性；不平衡性；共同性和个别差异性。4.认知发展的实质就是适应，儿童的认知是在已有图式的基础上，通过同化、顺应、和平衡，不断从低级向高级发展。5.皮亚杰认知发展阶段论皮亚杰认为认知的本质就是适应，即儿童在已有图式的基础上，通过同化顺应和平衡，不断从低级向高级发展。（1）认知发展观:发展是一种建构的过程，是个体在与环境不断相互作用中实现的，用图式-同化-顺应-平衡来解释这一过程。图式：儿童对环境进行适应的认知结构；同化：主体用已有图式或认知结构把刺激整合到已有认知结构中，是图式发生量变的过程；顺应：改变已有图式或形成新的图式来适应新刺激的认知过程，是图式的质变过程。平衡：就是同化和顺应的均衡。（2）认知发展阶段论①感知运动阶段（0～2岁）：通过探索感知和运动之间的关系来获得动作经验，需要和表象尚未完全形成，已有客体永恒性和目标定向行为。②前运算阶段（2～7岁）：具有具体形象性，思维不可逆性，尚未获得物体守恒的概念，语言迅猛发展，动作图示符号化，自我中心主义。③具体运算阶段（7～11岁）：能够进行逻辑运算，但仍需要具体事物的支持，具有守恒性和可逆性，去自我中心主义，进行群集运算。④形式运算阶段（11～16岁）：思维不再依赖于具体可感知的事物，可通过假设推理来解答问题，假设演绎推理，青春期自我中心，儿童发展思维已接近成人水平。6.维果斯基的文化历史发展理人的高级心理机能是社会历史发展的产物，受社会规律的制约，强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，以及社会交互作用对认知发展的重要性。7.心理发展的本质个体的心理自出生到成年，在环境和教育的影响下，在低级心理机能的基础上，不断向高级机能转化的过程。有四个主要表现：①随意机能的不断发展；②抽象-概括机能的不断提高；③各种心理机能之间的关系不断变化重组，形成间接的，以符号为中介的心理结构；④心理活动个性化。8.教学与认知发展的关系教学：广义—儿童通过活动和交往掌握精神生产的手段，带有自发的性质；狭义—有目的有计划进行的一种交际形式，它创造着儿童心理的发展。最近发展区；教学要走在发展前；学习存在最佳期；认知发展的内化学说。9.最近发展区儿童现有水平和经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距。10.认知发展理论的教育启示教育要适应儿童的认知发展水平；教学应引导并促进学生的认知发展；学习是主动建构的过程。11.埃里克森的心理社会发展理论他认为人的自我意识发展持续一生。他把自我意识的形成和发展分为八个阶段。①婴儿期（0～1.5岁）基本信任和不信任得冲突；②儿童期（1.5～3岁）自主与害羞和怀疑的冲突；③学龄初期（3～5岁）主动对内疚的冲突；④学龄期（6～12岁）勤奋对自卑的冲突；⑤青春期（12～18岁）自我同一性和角色混乱的冲突；⑥成年早期（18～25岁）亲密对孤独的冲突；⑦成年期（25～65岁）生育对自我专注的冲突；⑧成熟期（65岁以上）自我调整与绝望期的冲突。埃里克森的理论有助于我们的教育适应中小学的发展：帮助学生适应勤奋感和自卑危机；适应同一性和角色混乱危机。总之～中学生不应该被当作‘孩子’看待；不应该在其他同伴或其他有关的人面前轻视青少年；给予明确的指示，让学生独立完成任务；注意同伴之间的影响；同样一个管理措施，在小学可以，在中学就不一定行得通。12.科尔伯格的道德发展阶段论科尔柏格的这一理论是基于皮亚杰的理论，认为儿童道德的发展是分阶段的，他在研究中发展，道德发展不止两级水平，应该有多个水平，于是在20世纪60年代提出了著名的三水平六阶段的道德发展阶段论。（1）前习俗水平。这一水平的儿童已具备关于是非善恶的社会准则和道德要求，基本以自我为中心，根据受表扬或被谴责来判断正误。有两个阶段：阶段一惩罚与服从的定向阶段，认为受权威人物表扬就是好的，遭批评就是坏的。阶段二工具的相对主义定向阶段，首先考虑准则是否符合自己的需要，初步考虑人与人之间的关系，但人际关系常被看成是交易的关系。对自己有利就好，不利就坏，是非以自己的利益为标准。（2）习俗水平。以社会为中心，有了满足社会的欲望，关心别人的需要。阶段三人际关系的定向阶段（好孩子定向阶段）。认为一个人行为正确与否，主要看他是否为别人所喜爱，，对别人有帮助或受称赞。阶段四维护权威或秩序的道德定向阶段。意识到普遍的社会秩序，强调服从法律，使秩序得以维持。遵守不变的权威和法则并要求他人也遵守。（3）后习俗水平。阶段五社会契约的定向阶段。不违反大多数人的意愿，道德判断灵活了，能从法律道义上辩证的看待是非善恶。阶段六普遍的道德原则定向阶段。有某种抽象的超越某些刻板的法律条文，在判断道德行为时，已超越了某些规章制度，更多的考虑道德的本质，而非具体的准则。道德教育启示：应首先了解儿童的道德发展水平，更有针对性和实效性；儿童道德发展顺序是一定的；要让儿童不断接触道德环境和道德两难问题。13.社会性发展亲切会行为：又叫积极的社会行为，是人们表现出来的一些有益的行为，是人与人之间在交往过程中维护良好关系的基础。攻击行为：因为欲望得不到满足，采取有害他人、毁坏物品的行为。同伴关系：年龄相同或者相近的儿童之间的一种共同并相互协作的关系。14.场独立：对客观事物的判断常以自己内部作参照，不易受外来因素的干扰；偏爱自然科学数学，且成绩较好，学习动机往往以内在动机为主；善于运用分析的知觉方式；适合结构不严密的教学方法。场依存：以外部信息作为参照点，易受环境的干扰；偏爱社会科学；偏爱非分析的，整体的知觉方式；喜欢有严密结构的教学。15.人格差异的教育意义教师应该具有学校心理学的知识；在活动中培养良好的人格；在集体中形成良好的人格；提高学生的自我教育能力。第三章学习及其理论16.学习的实质学习是由经验所引起的行为或思维比较持久的变化过程。广义：人和动物在生活中获得经验，并引起较为持久的适应性变化。狭义：专指学生在学校里的学习，是学习的一种特殊形式，即学生在教师指导下，有目的有计划有步骤的获得知识，形成技能，培养才智的过程。17.桑代克的联结试误说饿猫打开迷笼实验，主要内容：①学习的实质在于形成刺激-反应联结；②一定的联结需要通过一定的试误来建立，并遵循一定规律（准备律：学习者在学习开始之前的预备定势；练习律：刺激和反应之间的联结受到练习和使用次数越多，就变得越来越强；效果律：一个人当前的行为后果对决定他未来的行为起着关键作用）；③动物的学习是盲目的，人的学习是有意识的。18.巴甫洛夫的经典性条件反射说狗的条件反射实验经典性条件反射：一种刺激替代过程，即由一个新的、中性的刺激替代了原先自然引发反应的无条件刺激。习得：将条件刺激和无条件刺激同时多次呈现，才能建立这种联系。强化：条件刺激和无条件刺激在时间上的结合。消退：即使重复条件刺激，有机体原先建立起的条件反射也将会减弱并消失泛化：条件反射一旦建立，那些与原来刺激相似的新刺激也可能引起反应分化（辨别）：只对特定刺激给予强化，而对引起条件反射泛化的类似刺激不予强化，这样条件反射就可得到分化，类似的不相同的刺激就可以得到辨别。高级条件作用：由一个已经条件化了的刺激来使另外一个中性刺激条件化的过程。19.斯金纳的操作性条件反射白鼠的操作性条件作用实验强化：凡是能增强反应发生概率的刺激和事件就是强化。正强化：当在环境中增加某种刺激，有机体反应概率增加，这种刺激就是正强化。负强化：当某种刺激在有机体环境中减少或消失时，反应概率增加，这种刺激就是负强化。逃避条件作用：当厌恶刺激或不愉快的情境出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激或不愉快情境，该反应在以后类似的情境中发生的概率增加。回避条件作用：当预示厌恶刺激或不愉快的情境的信号即将出现时，有机体自发的作出某种反应，从而避免了厌恶刺激或不愉快的情境的出现，该反应在以后的类似情境中发生的概率也会增加。惩罚：当有机体作出某种反应后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程。消退：有机体作出以前曾被强化的反应，如果这一反应之后不再有强化物相伴，那么这一反应在今后发生的概率便会降低～维持：行为的保持，操作性条件作用一旦形成，为了永远保持所获得的行为，应当逐渐减少强化的频次，或者使强化变得不可预测。20.班杜拉观察学习观察学习是指人们仅仅通过观察别人的行为就能学会某种行为，又称替代学习，模仿学习。班杜拉认为，人的一切社会学行为都是在社会环境的影响下，通过对他人示范行为及其结果的观察学习而得以形成，不必作出直接行为，不必亲身体验强化，可提高学习效率。四个子过程：注意过程，保持过程，动作再现过程，动机过程。教育应用：较多应用于品德与规范的学习。①选择适当的榜样行为并反复示范榜样行为；②给学生提供再现行为的机会，并促使学生不断进行自我调整；③及时表扬良好行为，还要促进自我强化。21.评述布鲁纳结构主义教学观布鲁纳根据皮亚杰的儿童认知理论发展出来，源于其在美国20世纪60年代发起的课程改革运动。一.观点任何学科都可以用适合儿童的方式及早的教给儿童；学生应该掌握学科间的基本结构；强调学生主动去探索发展；重视激发学生的内在动机，培养学习兴趣。二.弊端①课程内容脱离了教师和学生的实际，教材过分强调理论化，课程内容强调专业化；价值取向是为社会培养人才的‘精英教育’，而非大众教育和平民教育；脱离教师和学生实际，使教材难度较大，枯燥无味，让很多学生难以适应；认为只有学科的基本结构才可以构成教材内容，拒绝把学生的生活经验和社会问题引入课程体系。造成‘学科中心，知识本位’的现实。②教学方法过分强调发现提倡的发现法虽然可以启迪学生思想，激发学生兴趣，但耗费精力过多，而且一般教师也不容易掌握，如果使用过多或使用不当，就会影响教学进度，影响学生获取系统知识。因此发现法可以适当采用，但不能用它来代替其他教学方法。22.布鲁纳发展学习的步骤发现学习，就是用自己的头脑亲自获得一切形式，学生在学习情境中通过自己探索来寻找获得问题答案的学习方式，教师的作用在于帮助学生形成一种能够独立研究的情境，而不是提供现成的知识。一般步骤：创设问题情境，提出和明确使学生感兴趣的问题；激发探究的欲望，提供解决问题的各种假设；检验假设；引导学生运用分析思维验证结论，最终使问题得到解决。23.奥苏伯尔的有意义接受说奥苏伯尔根据学习进行的方式，把学习分为接受学习和发现学习，又根据学习材料和学习者原有认知结构的关系把学习分为机械学习和有意义学习，并认为学生的学习是有意义的接受学习。一.实质将符号所代表的新知识和学习者认知结构中已有的适当观念建立非认为的实质的联系。实质的联系：新旧知识之间，是非字面的，是建立在具有逻辑关系基础上的联系；非人为的联系：这种联系不是任意的或人为强加的，是新知识和原有的认知结构中的有关观念建立的某种合理的或逻辑基础上的联系。二.影响有意义学习的条件外部条件为学习材料本身，内部条件为学习者自身的因素。①从客观条件看意义学习的材料本身要有逻辑意义，在学生心理上是可以理解的，在其学习能力范围之内，符合学生的心理年龄特征和知识水平，学生可以通过理解去获得知识所具有的意义。②从主观条件看首先，学习者要有主动学习的倾向。学生必须想要通过理解新旧知识之间的相互作用去获得这些知识，而不是死记硬背。其次