内涵发展中的校长专业素养上海市浦东教育发展研究院顾志跃

内涵发展中的校长专业素养上海市浦东教育发展研究院顾志跃新时期校长的专业素养主要表现在：1、办学理想（愿景）与学校发展规划2、学校德育工作领导力3、学校的课程领导力4、学校的教学领导力5、学校的教师专业发展领导力6、学校教育科研领导力7、学校行政领导力8、学校形象设计与文化建设一、校长的办学理想与学校规划校长的办学理想是指办学校的愿望与想法，即对什么样学校是好学校，好学校应该实施什么样教育的基本看法。决定校长办学理想的主要因素是：1、个人经历2、对自己学校的认识3、教育价值观（质量观、人才观、课程观、教学观、学生观、教师观）4、教育梦想——教育想象力5、职业认同学校规划的基本要素：1、学校现状分析（沿革、区域、优势与不足）。2、办学思想、观念与目标。3、学校的培养目标与对策。4、具体实施的分目标、年度阶段目标。5、实施措施与操作要点。6、保障（制度、组织、人力、经费等）规划的制订流程：1、成立起草小组，讨论写作大纲。2、开展现状调研，多方征询意见。3、形成文本初稿，广泛听取意见。4、修改文稿，形成最终文本。5、交教代会讨论通过，让全体教师知晓，并开始正式实施。规划的实施：1、成立规划实施监控小组，定期检查规划落实情况。2、每学年对规划年度达成情况作分析与评估，指出不足之处，及规划需要修改的地方。3、每一实施周期，还需要请校外专家评估规划达成度，提出下一轮规划的目标与要点。规划评价：1、规划的适切性。2、规划的知晓率。3、规划的认同度。4、规划的执行力。5、规划的达成度。6、有关人员对规划促进学校发展的认同度。二、学校的德育工作领导力回归德育的常规，让德育更好地与学校方方面面的工作结合在一起。学校德育的内涵：学校德育的目标是让每位学生得到良好的社会性发展1、社会公德教育（理想、信念、价值观、事业心、责任感）2、个人道德品质养成（角色意识、自制力）3、身心健康教育4、良好行为规范养成学校的德育工作：1、学校德育目标与德育大课程建设2、全体教师育德意识与能力培养3、德育专业队伍建设4、德育工作的组织机构与运行机制建设5、德育的实效性评价校长的德育工作领导力：1、校长的教书育人意识（学校的双重功能认识：学做学问、学会做人）2、学校的大德育课程（主体德育、学科德育、活动德育）建设水平3、培育教师的育德意识与能力、班主任队伍建设4、确保学校的德育工作质量5、关注学生的社会性发展水平三、校长的学校课程领导力校长应具有以下课程意识：1、课程是学校教育目标的实施载体。2、课程由学校的教育功能决定。3、学校除了要把每个学生培养成合格的社会公民，还要为每个学生成才打基础。4、在教育内容上，学校除了安排学生的文化科学知识学习，还要关注他们的社会性发展。5、所有学校对学生施加的有目的有计划的活动都应列入课程范畴。校长应具备的大课程观—学生的全部学习经历（正规与非正规）课堂传授式活动体验式学做学问社会性发展公民必修国家规定的行规训练主题学科课程活动社会实践校园文化人才选修选修课程研究性学习基础社团活动校长的课程领导力首先表现为对国家课程的二次开发和校本化实施能力。国家颁布的课标与教材是以最一般学生为对象的，每所学校实际的学生都会有特殊性，所以需要学校在教学中作出调整。学校的学科教学标准制订、教材统整、符合学生原有经验与认知习惯的教案设计、课堂教学生成性实施就是国家课程校本化实施的具体内容。学校的办学特色与打造特色课程是校长课程领导力的另一种表现。学校的办学特色是以特色课程为载体的。特色课程与特色项目的区别主要是普及性、教育性的程度不同。学校的特色课程与有没有有特长的教师有关。所以，校长要关心有特长教师的遴选与培养，鼓励教师结合特长开设拓展性选修课，培养有特长的学生。对以学生的社会性发展为主的活动体验性课程，校长的主要职责是让学生有一个丰富多彩的学校生活，能让学生从中学会交往、学会合作、学会做人。所以除了系列主题活动、社会实践、社团活动之外，还应该包括学校的人际关系和校园文化建设和学生的行规训练。四、校长的教学领导力校长的教学领导力包括：1、学校的教学常规建设水平2、教师的上课能力、学校家常课的质量3、有效的学校教学质量监控机制4、学生的总体学业成就5、学校的教学效能高低（产出与投入之比）学校的教学常规水平：1、有关教学制度的完备性（备课、上课、作业、辅导、考试、教研、展示等）2、学校教学次序的稳定性3、学科与班级教学力量的均衡性教师的上课能力主要有对课的感受力和判断力组成，通过观课评课的途径提升。所以教师应该知道通识性听课与专业性听课。通识性听课指从一般意义上对一节课的状态作出评价，包括教学活动与过程的合理性、有效性，师生投入程度等，与教师对课的感受力有关。专业性听课除了上述一般性问题外，还关注学科特征和专业知识问题，与教师对课的判断力有关。评价=价值指标+事实判断→价值判断观课评课的操作从指标设计开始：评课指标=要素+标准要素是衡量评课指标内容有效性的重要依据，即反映评课指标在内容的覆盖上是否周延完整，不重不漏。标准是衡量评课指标程度有效性的重要依据，即反映评课指标在程度的把握上是否准确、合理。分析性观课评课有两个层次五种分析：1、形式分析水平（就事论事）——以学习具体东西为主，教学现象分析（平视）、教的水平分析（俯视）。2、有意义分析水平（透过现象看本质）——以学习可以举一反三的经验、理念为主（透视），教学技术分析、教学质量分析、教学价值观分析。观课评课第一层次要素形式学习：1、教学现象分析：情景、问题、活动、（平视）事例、题目、教学形式、实验、教学具、多媒体课件、板书、讲演、情绪……2、教的水平分析：学生调控、师生互动、教（俯视）材解读、课堂评价……观课评课第二层次要素有意义学习（透视）：1、教学技术分析：导入（预设与生成统一）传授（教材、学习、技术三者协调）强化（教材内容提炼浓缩）2、教学质量分析：目标、内容、过程、结果3、教学价值观分析：课程观、教学观、质量观、学生观教学设计的核心思想就是有效架桥，学情分析教学设计备教材此岸有效架桥彼岸原有经验辨别关系解读课标前概念上下位概念钻研教材认知方式追求完整找准重点认清学生从错到对定准目标克服负迁移找出教学中典型的“此岸”与“彼岸”的关系，以及针对每种关系有效架桥的基本模式。观课评课的指标标准：形式学习：教学现象分析、教的水平分析——以个人感觉为准。有意义学习：1、教学技术分析——以个人感觉为准。2、教学质量分析——目标：适切。内容：恰当。过程：合理。结果：有效。3、教学价值观分析——课程观：教教材还是用教材教。教学观：教师主导、学生主体并重。质量观：有效性、主动性第一。学生观：相互尊重、平等对话。教师还要学会从更一般的角度判断课的整体状态和教学境界，开展概括性评课：上对？上好？上全？上活？还是上实。“上对”指教师能按照课标、教材和教案，准确完成教学任务，没有知识性、方法性、和过程性错误。这一点对新教师来说非常关键。要“上对”课不仅需要教师有扎实的学科知识，而且要善于表达，能把想要讲的东西讲清楚讲明白，学生能听懂、接受。“上好”指教师在把握教材与教参的基础上能对其中的部分内容或活动作二次开发，使之更加符合学生的实际需要。这里的“好”是一个相对概念，指相对于教材与教参中原有的内容来说加一点、改一点，使之更加符合学生的实际情况。这需要教师有一定的经验积累和学科原创力。教师的成长是从教法关注到教材关注的。“上全”指教师在课上能兼顾“三位一体”或学生发展的多种目标，不仅有知识与技能，还要关注过程与方法、情感态度与价值观。“三位一体”是课程教学目标，不能简单等同于一门学科或一堂课的具体教学目标。知识与技能是短周期目标，过程与方法、情感态度与价值观是长周期目标，所以处理的方式应该有所不同。“上活”指教师不拘泥于教案，能根据课堂教学实际情况活用教案。预设与生成是课堂教学面临的一对矛盾，教师上课不能没有预设，没有准备。但预设与实际之间肯定会有不一致，需要教师在课堂里随时作出调整。这就是课堂教学的生成性。好的课堂教学应该是：教师的教学生的学贴近因学定教——原创教案因学施教——原创教学1、根据学生学的过程设计教的过程。2、根据实际教学情况，活用教案，体现出教学活动的生成性。“上实”是指课必须上出实际效果。实施素质教育的课堂教学改革不是简单的形式改革，要关注实际效果：1、学生主动学习的程度2、学生有效学习的程度可以对课堂教学特征变量采用时间序列连续观察、记录，再定性定量分析的方法进行评价。例：课堂教学观察评价微格记录表（有效性）班级内容执教教师98%☆≈90%◇≈80%△≈70%?60%×123456789……40Σ例：课堂教学观察评价微格记录表（主动性）班级内容执教教师123456789……40Σ导入新课讲授新课板演问答讨论自学练习……素质教育是否就是探究式教学？五个例子三点感受探究式教学主动学习建构知识新知识三个例子传授式教学被动学习五道习题接受式学习的逻辑是演绎，认知方式是刺激、反应、强化，在这个过程中学生往往是被动的。探究式学习的逻辑是归纳，认知方式是建构，在知识建构过程中，学生不仅可体验到知识的创建过程，还可学会学习和探究的方法，表现出较大的主动性。课的功能定位与形式之间的关系创造评价分析应用探究式学习理解识记接受式学习实施新课程对教师来说，与老教材的最大区别是角色转换，即“变讲课为教学”。AB角色教书者学生学习的引领者任务讲课设计并引领学生学习形式教教材用教材教目标双基三位一体内容书本知识书本知识+学生经验方法传授式活动式做中学评价测验考试多元评价除了课的水平，教学环节之间的脱节也是当前的突出问题之一。尤其表现在上课与作业、作业与辅导、评价与教学之间的脱节。对一课一练的依赖已经使许多教师放弃了从学生作业有效反馈教学的通道，有些教师甚至完全不顾学生情况，自说自话地教。一旦发现成绩不好，就集体补课，无的放矢，异化了补课的原有价值。补救教学是针对性教学。针对第一次教学中没有解决的问题或没有学好的学生开展的一种特殊教学。不能把补救教学当补药随便用，滥用的结果不仅加重学生课业负担，效果也是很差的。关注教学质量还要关注教师第一次教学的有效性。第一次教学是学生兴趣和注意力最容易集中的时候。第一次教学不抓紧，期望通过第二次、第三次补救教学解决，结果往往事倍功半。要在教师中提倡少补课，上好第一次教学的风气，狠抓第一次教学质量，争取一次就让学生学会。做到这一点，精心备课，关注学生学的过程很重要。要改变教学结果监测办法，从量尺子到照镜子，变分数管理为达标度管理。分数管理是尺度评价，只能比较进步与否，对鼓干劲有作用。达标度管理属镜面评价，可以发现问题所在，为补救教学提供信息，让教师知道应该补哪些学生，补什么，怎样补。假如教师都能克服教学的盲目性，减少无用功，把力气用在刀口上，提高每节课的教学有效性，提高补课的针对性。那不仅可以提高教学质量，而且可以减轻学生负担。真正做到教师智慧的教，学生聪明的学。五、校长的教师专业发展领导力提升在职教师水平的主要做法是：1、创建教师专业发展学校和校本研修学校。2、开展优秀教研组、校际教研联合体评选。3、建立区域教师内在优化机制。4、组织大规模的观课评课活动。5、举办各种教学展示与研修活动。6、用基地的方式培养学科领军人物。提出校本研修就是要回归学校对教师队伍建设本体功能。教书育人不仅包括教育学生，还应该包括培育教师。校本研修怎样才能做到既有学校自由实践的空间，又便于教育行政部门的统一管理与监控。提四种模式供大家讨论。模式一：基于学校教师专业发展网络平台的校本研修。在网络上提供教师理论学习、资源学习、情景学习、交互学习、实践模拟的机会，并将各种活动的资料积累下来，对教师进行研修工作时间管理和知识管理，以及专业发展水平评价。模式二：基于学校专题研究的校本研修。结合学校的主题发展、特色发展，在一个总课题的引领下，通过每位教师参与子课题子项目、做研究等方式促进专业发展。课题实施资料可以作为管理测评的材料。模式三：基于个人教育教学改进计划的校本研修。为每位教师设计一本学年教育教学改进手册，通过