高校院系教研室管理及教研队伍专业化建设

1高校教研室管理及教研队伍专业化建设一、国外二种典型的大学组织层次模式德国：校→学部（faculty）→讲座美国：校→院(college,school)→系系、讲座相当于中国高校的教研室，都是指进行专业训练或包含一组学科的教学与研究单位。（一）欧洲模式：在欧洲（英国虽然名称是系，但不同于美国的系的含义），讲座的典型形式是以正教授主持，包括几名副教授和中初级教职人员，正教授掌握对整个讲座所有教学研究活动、资源的控制权，拥有全部必要的人员和设备，如实验室、资料室和讨论室等。讲座教授自己出面向政府申请课题、争取研究经费和人力资源和设备设施，作出预算，编辑出版杂志、在校外开业、在政府担任咨询员、在多个讲座教学，正教授晋升或退休，副教授（“大学授课资格”者）才能晋升或获得推荐，他们能否使用讲座的设施取决于教授的意见。助教任职有教授推荐，工作完全服从教授工作的需要，等级明显，教授一统天下，负责财务、人事、课程等几乎全部学术性和非学术性事务，部分时间从事本讲座教授工作。类似于行会中的一位师傅控制雇工和整个行会。但系或者讲座的权力大小是和第二层次的院（学部）、第三层次的学校的权力结构模式相联系的。欧洲的学部是由全体正教授会议控制的，学部主任是由正教授选举出的荣誉性质的、咨询性质的职位，主持部务委员会（类似于议会或俱乐部，部务委员会由全部教授、部分其他教职和学生代表组成），部务委员会负责总的课程安排、考试和学位授予，授予“大学授课资格”。学部主任每年轮流（有限任期）由从部务委员会中选出的教授担任。学部是非等级制的、社团性质的、平等的伙伴结构，导致讲座比较保守，教授有一定程度的垄断性，抵制新学科或者跨学科合作，抵制新学科或者跨学科合作。教授们宛如代表各自领地利益的参议员，操纵立法机构从而决定行政事务，尊重各自的利益和权限，有着参议员的谦恭，同时又相互讨价还价，偶尔也玩弄权力。如果说，讲座类似于行会，学部则类似于由行会师傅组成的社团，关系平等，投票决策，高度自治。所以，欧洲讲座和学部等级关系和平等关系共存。校级层次决策性机构是学术评议会，由学部主任（每个学部一个）和教授代表组成，校长是评议会主席，以有限的权力主持评议会，负责日常事务，任命教授也难以插手。有时校长都有大评议会选举产生，选举往往不在于行政能力，在于是德高望重的学者，作为大学学术地位的象征，通常任期一年，继任一年，有限任期制。总体来看，欧洲讲2座教授权力的垄断是与校、学部这上两层的学术性、松散性、社团型共存的。讲座教授比学部权力大，学部比学校评议会权力大，基层一元化、等级制、排他性，要增设新学科或者另设讲座，或者在学部之外。学校类似于松散联邦制的独联体。欧洲大学权力重心在下。教授控制着底部第一层次并往上延伸到第二、三层次。但国家之间有区别，如意大利、德国、英国讲座教授权力有大到小，法国最小，法国第一层次的讲座教授不掌握研究资源，只掌握着个人自由权，每周3课时外我行我素，“除了上帝之外，他就是自己的主任”，但第二层次的学部主任任期长（许多10年及以上），权力很大，第三层次大学只是空架子，比德国、英国权力更小。如果把政府考虑在内，德国模式：较强（政府）——很弱（大学）——较弱（学部）——很强（讲座）；法国模式：很强（政府）——很弱（大学）——很强（学部）——较弱（讲座）。（二）美国模式：美国的系，权力比较分散，一般每三年由教授们轮换一次，不是由一个人固定占有这个职位，不像讲座那样是一个个人化的职位，征询其他教授和被聘为终身职的副教授商议，少数服从多数是决策的主要原则。因此，美国的系是一个社团式的机构，即围绕学科相对统一，尽管有职称高低，但没有严格的等级，系主任要向第二层次的院长负责，又要向具有同等地位或接近同等地位的同事负责。即使有时候选出一个强有力的人物担任系主任，但既受到社团内同事的横向控制，又受到上级院长的纵向制约，是一个处于上压下挤地位的中间人物，不但难以施展独裁，而且许多矛盾冲突最终都集中到系主任身上。既负责教学工作，也负责行政工作，但权限责任却很不清楚。与我们国家大学的教研室主任同病相怜。美国的院长则掌握较大的行政权力，一般由校长任命，具有行政官员的地位。院长与上级任命的文理学院（有的有50多个系）教授会、本科生院教授会、研究生院教授会等一起不定期开会，集体投票决策。所以在学院层次，是一种权力二元结构，行政官员院长和学者团体复杂地相互交织在一起，结成“学者团体的官僚化联盟”，分享权力，院长控制预算，学者团体在人事上没有发言权，主要监督课程和学术事务，二者联合负责学生工作。美国的学院层次相对于欧洲的学部，具有较强的官僚权威，可以全面干涉各系事务，但要强制推行片面的政策，还是会受到教授会的抵制。美国第三层次的大学，由严密的董事会监督和具有专业化行政管理能力的校长共同掌管，董事会将许多权力、权威和责任委托给校长，保持法律控制权、筹款和其余权力。校长掌握着最大的行政权力，可以进行强有力的统治，其手下的大批行政人员按照校长、副校长、财务主任、事务主任的旨意承办招生、人事政策、设施管理、图书管理、预算、公关、校友、计划等，整体权限宽泛，相比之下，学者的权限范围比行政人员狭窄，比欧洲教授也狭窄。所以，美国的大学治理模式是社团联盟，按照官僚体系指挥，由院外3人士监督，越往上，教授权力参与程度越低。英国的大学执行校长（副校长）的权力要比美国大学校长的权力少得多（杨福家诺丁汉大学副校长）。正因为美国校长权力大，能够推行大力度的改革，因此出了一大批扬名世界的校长。如哈佛大学的艾略特（选修制）、哈佛大学校长德里克·博克（现代大学超越象牙塔）、芝加哥大学校长罗伯特·M·哈钦斯（古典普通教育）、加州大学总校和加州伯克利大学校长克拉克·科尔（多元巨型大学）、威斯康星大学的范万斯校长（大学服务社会），约翰霍普金斯大学校长丹尼尔·吉尔曼（研究生院教育）。相比之下英国、德国大学闻名于世，但世界知名校长少，德国洪堡能推行柏林大学改革主要是因为有教育部长的身份，否则一般情况下，校长的改革举措通常会在教授的唾沫纷议中流产，也因此更保守。而在美国。尽管校长的改革举措受到保守派的反对，但校长有权力继续推行。当然，两种组织模式典型化更多是为了分析方便。事实上，随着各种职位的教职人员数量的增加和集体决策的普遍推行，系和讲座的区分在缩小，讲座中正教授增加，每人负责一个方面，欧洲也逐步加强学部和大学的权限。但教授们对大学的事务仍有普遍的权力，他们与校长、政府任命的行政主任（任期长）一起组成行政理事会决定大学的事务。二、中国高校组织层次中的教研室职能（一）层次模式中国：校→院（系）→系（教研室）在第一层次的系或教研室更类似于美国的系。校长、院长、系权力依次减少，越是小学校，第一层次权力越小。但不同的学校稍微有区别。如华东师范大学大多数是虚院实系，院是松散联合体，系掌握资源，有自己的场地、设备、队伍。如教育科学院，包括教育学系、教育管理系、课程与教学系、学前与特殊教育系等，院长主要是虚职，学术性与非学术性事务主要由系主任出面争取和负责。南京师范大学则是实院虚系，所有行政性事务都有院统一包揽，系则主要在院的要求下具体承担类似教研室的工作。总体来看，系（教研室）的权责利大小主要取决于与它相对的院二者之间的权力构成模式。谁的权力大，谁就更有可能成为发动改革的主体。中国高校此前的许多改革多由政府发动，因为校长的自主权也不大；美国尽管校长权力大，但政府不干预，所以发动改革的主体通常是各个学校，各个学校可以办出特色。我们国家目前的趋势是学院逐步成为发动改革的主体，校内统一改模式、改课程体系。各个专业培养方案通常一个模子。国家级教学成果奖大多数是校长挂名、教务处长直接抓的改革项目。即使校级名义的获奖项目与教授名义的获奖项目平分秋色也不合理。谁的权力大，谁就更有可能成为发动改革的主体。中国高校此前的许多改革多由政4府发动，因为校长的自主权也不大；美国尽管校长权力大，但政府不干预，所以发动改革的主体通常是各个学校，各个学校可以办出特色。我们国家目前的趋势是学院逐步成为发动改革的主体，校内统一改模式、改课程体系。各个专业培养方案通常一个模子。国家级教学成果奖大多数是校长挂名、教务处长直接抓的改革项目。即使校级名义的获奖项目与教授名义的获奖项目平分秋色也不合理。（二）实然定位1、学校层次不同，职能定位不同：985大学（31所研究型大学）、211大学（100所教学研究型大学）、一般本科院校（600多所教学型大学或学院：省重点、省一般、新学院）、高职高专2、组建模式不同，职能定位不同（教研室是按学科、专业、学科群、专业丛、课程群、课程等设置的教学组织,是高校教研活动和教学管理的最基层单位，承担着组织、指导教师进行教学与科学研究等重要任务。3、上层意向能力不同，职能定位不同：从教务处层面：强化职能部门职能，院系和教研室跟着走。从院系层面：副院长能力强，愿意抓，则形同虚设，跑腿，打杂；副院长不愿意抓，什么都要做，或者基本不用做什么。4、时期不同，职能定位不同评估的时候，常常是教研室发挥建设、管理作用的时候。《普通高等学校本科教学工作水平评估指标和等级标准》,包括7个一级指标、19个二级指标、44个主要观测点,另加特色项目，与教研室工作直接或间接相关的评估指标和主要观测点占到整个评估指标体系的80%以上，如师资队伍数量与结构(2.1)、主讲教师(2.2)、专业(4.1专业结构与布局、培养方案)、课程(4.2教学内容与课程体系改革、教材建设与选用、教学方法与手段改革、双语教学)、实践教学(4.3实习和实训、实践教学内容与体系、综合性、设计性实验、实验室开放)、质量控制(5.2教学规章制度的建设与执行、各主要教学环节的质量标准、教学质量监控)、教师风范(6.1)、基本理论与基本技能(7.1学生基本理论与基本技能的实际水平、学生的创新精神与实践能力)、毕业论文或毕业设计(7.2选题的性质、难度、份量、综合训练等情况)等等。教研室建设水平和工作成效,对于学校的教学工作及其评估结果具有决定性意义，是教学质量保障的重要环节，评估时候，教研室建设，特别是管理职能会突显出来。申报重点学科、学位点的时候，突显研究职能。游移不定的职能定位，实际上隐含着职责不清，权力不明，利益不保。（三）应然定位教研室一般是按学科、专业或课程设置是高校组织结构中最基层的教学研究单位，5直接承担计划、组织、实施教学和科研任务；直接面对学生开展教学活动，面对研究对象开展科研活动,实施学科专业建设、课程建设、实验室建设、教学改革及其师资培养等工作。从教学的角度而言，教研室最重要、最基本的功能就是组织教师承担教学任务,开展教学改革，是在基层一线开展教学建设、教学改革、教学管理、教学研究的单位。从研究的角度，是基层学科建设、研究生培养的单位。高校职能主要就是人才培养和科学研究，因此教研室建设无疑是一项现代大学建设的基础性工程。1、强化基层，淡化上层高等教育的改革：应该自上而下，还是自下而上？统一的，一个模子的改革：自上而下多样化、多模式的改革：自下而上理由：（1）高校学科、专业多样性，隔行如隔山。不同学科、专业内在蕴涵不同的培养模式，不同的课程有不同的逻辑，外人难以窥探其内部奥妙，难以指手画脚；高校一级管理是主管教学工作的校级领导及其属下的教务处,这一级侧重点在宏观、全局的统领、统筹,工作重点在教学建设、改革、管理大政方针的制定,难以把工作落实到每个专业、每个课堂、每个教师；二级管理是院系,往往由一个主任(院长)主抓教学,他可能是某个学科的专家,但不可能是每一个专业的专家,更不可能是每个学科每门课程的专家,他们的教学管理再到位,也很难深入到每个学科、每门课程、每个教师。三级管理的直接载体教研室,在这方面则有它的突出优势,因为每个教研室都有各学科的专家,每门课都有每门课的质量把关人,他们都没有管理上的其他工作去分心,可以集中群体的合力搞教学研究。所以,对教学工作,教研室管理既内行又专一,是其他管理部门难以取而代之的,如果说学校一级管理是宏观管理,院系二级管理是中观管理,则教研室三级管理便是具体的微观