医生专业视角下教师专业发展模式

第31卷第3期宁波大学学报（教育科学版）Vol.31No.320096JOURNALOFNINGBOUNIVERSITYEDUCATIONEDITIONJun.2009收稿日期：2008–12–10基金项目：浙江省教师教育科研重点项目研究成果（浙教办师[2007]93号）。第一作者简介：王存宽（1965–），男，浙江奉化人，宁波大学教师教育学院副教授。医生专业视角下教师专业发展模式王存宽1，于淑儿2（1.宁波大学教师教育学院，浙江宁波315211；2.宁波市第二中学，浙江宁波315000）摘要：通过对专业的解读，对医生专业发展的探析，反思教师职业为形成的专业的原因。并剖析了日本学者所倡导的“课例研究”的教师专业发展模式的精髓，设计了“课例研究”的一个案例。提出了“课例研究”是专业视角下的教师专业发展模式及为我所用的意义和价值。关键词：专业；医生专业；教师专业；发展模式中图分类号：G451.2文献标识码：A文章编号：1008﹣0627（2009）03﹣0059﹣04专业，《辞海》的解释是：在教育上，指高等学校或中等专业学校根据社会专业分工的需要设立的学业类别。英文是profession，解释是：指一群人经过专门教育或训练、具有较高和独特的专门知识与技术、按照一定专业标准进行专门化的处理活动，从而解决人生和社会问题，促进社会进步并获得相应报酬待遇和社会地位的专门职业。卡尔（DavidCarr）在《教学专业与道德》（ProfessionalismandEthicsinTeaching）文中认为专业的标准：一是专业提供重要的公共服务；二是专业涉及以理论和实践为基础的专门的知识；三是专业有明确的伦理规范；四是有严格的专业准入要求与专业领域的组织规范；五是专业从业者需要有很高的个人自主性。现在国际教育界广泛运用的是美国学者利伯曼（M.Lieberman）定义的“专业”概念。他指出了所谓“专业”，应当满足如下的基本条件：（1）范围明确，垄断地从事于社会不可缺少的工作；（2）运用高度的理智性技术；（3）需要长期的专业教育；（4）从事者无论个人、集体均具有广泛的自律性；（5）专业的自律性范围内，直接负有作出判断、采取行为的责任；（6）非营利，以服务为动机；（7）形成了综合性的自治组织；（8）拥有应用方式具体化了的伦理纲领。按照以上的标准，把教师作为专业人员来分析，似乎略显尴尬。比如，某报道：综合性大学毕业的非师范生可以和师范毕业生同台竞争教师岗位。大家看后，会认为这显示出师资来源多元化。但如果把师范生替换成医学生、把教师替换成医生呢？结果很明显，不可能作出这样的替换。这就说明在大家心里，医生是专业人士，而教师不是。至少也表明人们认为教师的专业化程度远远不如医生。这也印证了学术界所谓的师范性和学术性的百年之争，逐渐有了教师职业是“形成中的专业”、教师专业化发展、校本教师发展、教师教育以双专业的要求来设计等。一、医生专业发展医生职业是一个公认的专业，而教师职业仅是作为形成的专业对待，原因何在？考察一下医生的职业实践过程，会发现与教师的职业实践过程确实存在较大的差异性，也许医生专业发展的实践环节是值得深思和借鉴的。医生的职业实践过程如下：（1）病历制作。医学实践在长期的发展过程中形成了一种传统的实践惯例：医生要在诊疗过程中对病人的疾病症状、病人对疾病的主观感受、诊断和治疗的过程、方法以及结果进行详细的记录，60宁波大学学报（教育科学版）2009即制作病历。病历被看成是一个医生学术水平和学术思想等综合素质的重要表现，制作病历就是医生记录自身专业实践的过程，涉及到医生对自身专业实践的反思，本身就具有十分重要的专业发展价值。这与教师的备课类似。但备课主要是体现教师的讲课思路，缺乏的是对学生个性教育的反映。（2）会诊制度。对于疑难病例或者典型病例，医学专业设计了会诊制度，其本质就是多个医生对病例进行合作探究。这种会诊不限于由同一专业的医生的科内会诊，也有不同专业的医生共同参与的科间会诊；不限于只由本院医生参加的会诊，也包括有院外医生参加的会诊。还有书面会诊和院外会诊的制度，即将病历资料寄往有关单位进行的书面会诊和携带病历、陪同病员到院外会诊。这与教师的听课制度类似。有新教师的指导课和骨干教师的观摩课，一般是为完成学校规定的教学活动，而非疑难或典型课案的研究，更是缺少合作探究。（3）讨论制度。医学专业实践中有多种多样的病例讨论活动，昀常见的形式就是主持人事先选择适当的病例，整理有关材料，并预先向参与讨论的人员提供病例及相关材料的书面摘要，在科内或科间进行研讨；参加人员需要事先做好相关准备；详细记录讨论内容，记录的内容全部或部分归入病历。具体的病例讨论会包括临床病理讨论会、出院病例讨论、疑难病例讨论会等。这与教师的教研活动类似。但教研活动的开展，校内或校间的多数是例行公事。（4）辅导制度。资深医生所承担的专业责任很大，专业权利也会逐渐扩展，获得更多的专业领导责任，也享有一定程度的专业管理权力。其中昀重要的一个方面就是高年资医师承担辅导下级医师的职责，这是医学专业实践的一个传统。许多医生同时承担着教学的职责，如担任医学院的兼职教师，作为实习医生和年轻医生的辅导者，主持医疗专业实践会议等。这不仅对年轻医生有益，也对高年资医生具有激励作用，能促使他们在与同事的专业互动中提升自己的专业发展水平。这与教师的师徒结对制度类似。高年资教师可以承担实习生的指导者，但现行中学一般不太愿意接受师范生的实习，理由是影响正常的教学秩序，同时中小学的名师极少有到师范院校做兼职教师的；拜师结对是指新手教师拜高年资教师为师傅，但由于教师工作的繁重性和相对独立性，很少有时间进行想医生一样的辅导。专业激励和专业互动提升较弱！医生的专业提升制度，它的核心就是在实践中的探究和合作，这些正是我们教师专业发展所缺少或不足的。有作者甚至认为：教师的专业实践中并没有存在作为探究和合作赖以存在的实践惯例。相反，教师的职业实践由于长期以来的操作化倾向和相互隔绝，形成了严重妨碍教师专业发展的专业保守主义和专业个人主义文化。[1]二、教师专业发展模式教师职业其实有着许多与医生、律师等公认的专业相同的特点，这些差异只是体现在专业性相对不足。为提升教师的专业性，西方国家首先发起教师专业化运动，如美国卡内基财团组织的“全美教师专业标准委员会”倡导的《教师专业化标准大纲》，界定了教师的专业属性，为形成教师“专业化”的社会共识和相应政策提供了基础。从一个“普通人”变成“教育者”的专业发展过程，并不是有了关于学科内容的知识，以及如何呈现这些内容的知识，并将以运用于课堂教学的过程。从医生的专业发展中可以推理，它需要关注教师对实践的持续探究，把教师看成一个成人的学习者；同时还需将教师看作一个‘反思性的实践者’,一个具有缄默知识基础的人,能够对自己的价值和与他人的协调的实践关系不断进行反思和再评价的人。所以，教师专业发展代表着一种更为广阔的思想，它不仅是教师与学生一起改进其实践的途径，而且还意味着学校中建立起一种支持和鼓励教师相互学习的合作的文化。因而，学者们提出了很多的教师专业发展模式，如自我反思模式、培训提高模式、教学诊断模式、观察评价模式等。[2]但要真正落实教师可持续的专业发展，就必须让所有教师都能经历具实效的专业发展活动，让教师都有一个坚定的信念——追求持续的专业发展。所以，参照医生的专业发展途径，基于“校本教师在职培训”中针对教师教与学过程的教师合作的行动研究——课例研究第3期王存宽等：医生专业视角下教师专业发展模式61（LessonStudy）模式，[3]笔者认为也许昀能体现教师的专业发展。课例研究是指教师们共同设计、观察和讨论的真实课例。其理念是通过课例研究创造各种机会和有效的方法来改变和丰富课堂实践、提升教学质量、促进教师专业发展和改善学校学习研究环境。该模式的创始人是日本名古屋大学场正美教授，它的核心理念为“反思、合作、持续、改善、做中学”。这种研究方式关注教与学的过程与质量的本质。这是一种重视教师教学质量的长期和持续提高的模式，既关注教师自我导向的学习、研究方式以及教师基于课堂的专业发展，也关注教学对学生学习的有效影响，更强调师生之间和教师之间的合作性活动。课例研究的基本模式：计划（Plan）——实施（Do）——检查（Check）——行动（Action），简称PDCA模式。课例研究的关键在于其基本的操作规程，我们参照了日本小组模式，在某中学设计了一堂化学课进行实践，主旨是关注学生的实验技能，其基本的操作过程如下：（1）选题。确定教学需要解决的问题——学生的实验技能。通过选定具体的教学内容来体现，如苏教版必修1的《金属钠的性质与应用》，并确定其教学的内容和方法。（2）备课。让同段的教师们共同讨论几种在教学实施之前提高教学效果的途径，以使授课者在授课前做好昀充分的准备，并确定一位教师同意基于合作备课的授课。目标放在如何使授课促进学生学习：探讨几种授课的方式，合作撰写几种教案。（3）授课。这是核心过程，除了授课教师，其他人都是积极的观察者，并有明确角色分工，必须纪录在这堂课上和教室中发生了什么。两位教师用2台摄像机纪录教师和学生的教与学行为；一位教师观察师生间的互动(如提问与回答的次数、质量)；一位教师关注小组学习中的生生关系(如有无讨论，内容是什么)；一位教师关注板书的内容及呈示方式；一位关注教师的课堂管理，二位教师分别观察事先选定的3位学生在课上的所有行为（以30秒为一记录单位）。每位记录者都要事先设计好自己可以记下每个时间段中教师和学生行为的表格，并随时记下自己的疑问。在这堂“金属钠的性质与应用”的课上，教师们着重于学生的实验技能、兴趣、相互讨论，运用合作学习，并把重点放在“做中学”；并力图尽可能地接近于他和同事们预先认同的计划来授课。（日本小组与我们的差异是让所有参与者都是站着听课的，除了观察指定学生的教师，其他观察者都可以随意走动。另外，还有两位全程速记者，必须一字不漏地记下整个教学过程。）（4）评课和反思。课后所有教师再次会合，对教案和授课教师的教学进行评价交流。检验教学的效果、教法的运用、教师的表现以及课堂中学生独立学习及实验的特性。（5）修改。教师们继续讨论如何修订授课方案，分享各自的发现，提出一些新的教学策略，写下自我提高的可能性，尤其是那些学生不甚明了的部分教案。并列出下一步的行动步骤。（6）再授课。用修改后的教案在另一班上课，听课教师不变或可以扩大。同时，进行对照记录。（7）进一步评价和反思。对照比较，完善教学和充实教学报告。（8）报告。完成授课过程的报告，包含：对课的类型的构想，教学材料选择，所使用的教学方法，所需要的观察技能，参与者的具体角色，评价教与学的过程，记录课堂行为，整理所记录的所有课堂行为材料的方法，讨论反思的内容，前后两次的课堂教学实录。虽然仅设计了一次课例研究，但其中体现的优点不容忽视：（1）类似医生的会诊制，促进合作交流。上述这些规程使得教师们能有机会相互学习和提高教学的专业技能水平；同时，发展了他们与学生的关系。有利于克服教师文化中的保守倾向，有利于形成教师合作专业精神。（2）提供持续发展的平台，改善教学质量。使教师的专业发展有了一个有效的载体，教师的教学工作不再是限于课堂教学，教师要不断地转变角色，要记录、要观察、要研讨、要合作、要关注学生、要观看教学录像等，凸现了学生是课堂的真正主人。和谐的课堂是教师专业发展的不竭动力。62宁波大学学报（教育科学版）2009（3）实地研究的方法，丰富教育理论。课例研究采用教师工作室的运作方式，事先设计了现场研究的各个环节。每一位参与教师都要事先明确自己担当的不同角色，运用各种方法对课例进行研究分析。如授课教师对课的设计方法予以解释；听课教师则注重课堂观察技术、课堂纪律以及收集数据的方法、课的分析方法，包括解析的观点如何，对上课过程各个部分如何分割等等。日本小组的课例研究的实施，创造了相当数量的新策略来改善教学形式、设计学习材料，试图让课更经得起推敲，更深入地理解学生的学习过程，提高课的质量。（4）形成教师专业团体自律，