发展性的课堂教学评价

发展性的课堂教学评价余林主编发展性的课堂教学评价是针对传统课堂教学评价而提出的一种新的评价思想和理念。它是指随着课堂教学评价实践的深入，人们对于传统课堂教学评价过分关注教师教学的等级评定，忽略对教师个体自身教学水平和教学能力的提高，忽视评价的激励、改进功能而提出的一种以促进评价对象发展为根本目的，重过程、重评价对象主体性的教学评价。从某种意义上说，发展性的课堂教学评价关注的重点不是评价，而是教师教学技能和水平的发展，对于教师课堂教学的评价往往只是作为其中的一个组成部分或者阶段出现。发展性的课堂教学评价可利用多种技术进行，在这些课堂教学评价技术中，尽管教师专业成长记录袋是其中的一种重要方法，但是由于其与学生成长记录袋的应用大同小异，故在此不再专门介绍。一、“临床指导”评价技术（一）概述1.定义“临床指导”技术是由美国哈佛大学教育学家科根（M.Cogan）和戈德哈默（R.Goldhammer）创立的。它是指指导者（教学研究人员、专业理论工作者、专家型教师、准专家型教师等）深入课堂，作现场观察，诊断教师教学行为中的困难，促进教师自我分析和反思，以帮助教师改进教学的一种具体技术。“临床指导”技术需要指导者直接深入到教学中去，亲眼观察课堂教学中的各种活动，指导者和教师进行面对面的接触，指导过程中指导人员往往要详细记录教师与学生在教学过程中所发生的一切情形(通常以录音或录像方式录制)，然后进行教学分析，再与教师研讨，拟订改进方案，从而改进教学。“临床指导”通过数据收集与观察记录，提供有关教师日常教学实践的反馈资料，了解自己的教学概况，进而改进教学。当发现教学技巧不足或教学问题产生时，还可以通过与具有专业素养的指导者协商，找出解决的办法，发展适合的教学策略与技巧，在不断的互动过程中，协助教师提高课堂教学的水平。2.特点戈德哈默把“临床指导”技术的特点概括为以下九个方面（朱益明等：《中小学教师素质及其评价》，124页，桂林，广西师范大学出版社，2003。）：（1）一种改进教学的技术；（2）对教学过程的一种有意识的干预；（3）一种满足学校和教师发展的双重需要的有目的的活动；（4）促进教师和管理人员之间建立良好的关系；（5）要求双方互相信任、相互理解、相互支持；（6）有自己固定的程序，又需要灵活运用；（7）迫使双方进行深入的思想交流；（8）要求指导者比教师对教与学有更深入的了解；（9）要求对教学指导者进行必要的专业训练。（二）“临床指导”技术的设计与应用“临床指导”技术在实施过程中，通常包括以下几个阶段。1.观察前会议指导者和教师首先必须建立和谐的人际关系，培养彼此之间的默契；同时，双方对于课堂观察的时间、地点、内容和工具，也必须事先进行规划。指导者必须事先熟悉所欲指导的对象、班级背景、学生程度、教师教学风格。在此会议中，指导者和教师之间建立初步的友善关系，通过面对面的会谈共同制订指导计划，利用事先的演练让整个临床指导过程流畅进行。观察前会议通常需要完成以下几个方面的目标。第一，指导者和教师建立相互信任与尊重的关系。这是教学观察的基础，它需要消除教师可能具有的抵触情绪，防止监督与被监督现象的发生。第二，说明临床指导的非权威性。即临床指导的结果不是用来进行人事决策或者奖惩依据，而是为了给教师提供能够帮助他提高课堂教学水平的情报资料，并帮助他作一些分析与评价，是否采用和如何采用取决于教师本人，从而进一步消除教师可能有的焦虑和害怕情绪。第三，充分了解教师的想法，弄清教师在哪些方面对自己的工作不满意，有何具体要求，以及希望指导者在哪些方面给予具体指导，这样可以让指导者在后面的观察和指导过程中有的放矢，更有针对性。第四，进行观察前的交谈。交谈时通常需要确定下面的相关内容：一是商定观察的时间和地点；二是商定观察的具体行为，即收集什么样的数据；三是确定教学内容和教学计划，这些是指导人员需要预先熟悉的；四是确定指导人员的观察方式，如坐在哪里、课堂上是否有动作和语言；五是商定资料如何收集的问题，即商定记录方式，是采用录音还是录像，是表格记录还是随意记录；六是商定指导人员的反馈方式；七是商定指导者不应有的行动（如介入教学）等。2.教学观察这个阶段中，指导人员要进入教室现场进行情境观察，对于教室所观察到的行为或事件加以仔细的记录。在这个过程中最好能够采用一些教室观察工具，必要时可以运用摄影机或录音机等辅助工具，收集到完整翔实的数据。临床指导的特色就是在教室里进行系统的直接观察。因此，有关观察的时间、工具、记录的方式等都必须有缜密的计划、有效的实施才能获得翔实客观的数据。在观察的过程中，指导者一方面了解教师的教学方法，一方面注意观察其他重点，如师生互动、教具的使用、教室气氛、学生反应、肢体利用、非口语沟通等。记录时则以对事实的陈述取代情绪性的字词描述，这样将来在讨论时才不至于出现意气之争。观察过程中通常需要按照事前的观察计划，选取教师和学生的某些行为进行观察，如教师的提问状况、师生的情感交流、课堂气氛等；记录和观察教学的方式因所需观察的行为、指导者的经验与兴趣以及现有教学研究成果而不同。大体上有三种记录方式。（1）专用观察表。比较著名的有记录学生专注程度的“专注度技术”，记载课堂上语言交往方式的“语言交流技术”和记载师生交流的“弗兰德斯互动分析法”。（2）对白式记录。要求指导人员用最快的速度记下师生间的对话。这种方法比课堂实录要简单一些，因为它不需要记录动作和板书等内容。采用对白式记录也可以挑选一些重要的动作进行记录，或针对课堂观察的重点进行记录。（3）录音录像法。录音录像法是记录教师课堂教学最有效的方法之一，它不仅可以记录师生之间的言语行为，也可以记录非言语的行为以及行为与环境的关系，记录的内容在分析时能够让教师获得深刻的印象和直观的感受。不过在录音录像过程中，要注意记录内容的选择性。3.分析和策略在这个阶段中，指导人员对观察到的原始数据加以归纳整理，处理的结果可以采用质的文字描述，也可采用量的数据分析，或者两种方式相结合。资料分析完成之后，指导人员可就自己的观察和资料的分析，针对教师在课堂教学中的实际表现事先构思一些改进的建议或策略。在资料分析过程中，能够采用的最基本的方法是对所记载的课堂行为进行归类，主要是对观察前交谈时商定的重点观察内容所涉及的行为进行归类，将表面上复杂多样的行为按其性质归为不同的类别，如，教师的提问行为、学生的举手行为，讲授新课时教师的行为等都可以作为归类范畴。通过对观察到的行为进行归类，可以了解到底哪种行为的发生频率最高。如果该行为能够促进学生的学习，那么就应该鼓励教师继续运用这种行为；如果该行为不利于学生的学习，那么就应该给教师指出来，作为今后改进的方向。分析和策略阶段具有承前启后的重要作用，它是下一个阶段视导会议的先前准备工作。它使得收集来的资料变得有意义，同时还能够通过适当的方式让教师了解资料背后隐含的重点或改进方向。资料分析是临床指导的核心工作之一，它能够协助教师与指导者对教学进行客观、科学、系统的判断。指导者必须通过由课堂观察所得到的数据，运用自己的教育专业知识与相关学科理论加以分析。并将分析的结果转化成有效可行的策略，并以简单明白的语言、按主次分明的原则反馈给教师，同时在反馈时要注意尊重教师的尊严，避免引起教师的紧张、防备或不满。4.视导会议视导会议是指导者用观察后所收集的资料，与教师共同会诊教学过程的优缺点所在。通常指导者的资料不完全是对教师课堂教学的评价报告，而主要是对课堂教学事实的基本描述。原则上，指导者提供观察数据及分析的结果与策略，同教师进行面对面的交流和充分的沟通，最后由双方共同完成课堂教学状况和教学过程优缺点的结论，而不是指导者单方面的指导，甚至于批评。戈德哈默等人认为，视导会议的目的有以下几个方面：(1)为教学提供回馈，以改进未来教学；(2)给教师奖励和满足感；(3)教学中相关议题的确认；(4)教学方法的协助；(5)教师自我改进技巧的训练；(6)提高进行专业自我的分析的动机。视导会议进行的场合应作谨慎选择，最好是舒适、隐密、明亮的场所，让双方心情轻松愉快。指导者在会议过程中应倾听教师的心声和教师的看法，切勿独自掌控会议的进行，让教师缺乏申辩的机会。会议开始之前，指导人员和教师最好能够营造一种良好的气氛；在会议进行中，指导人员以客观的资料向教师说明、分析和解释，也让教师有发问和澄清的机会，当然也要提出一些具体的改进建议，供教师参考。值得注意的是，指导人员在会议过程进行中，应该倾听教师自己提出的意见和感受，并加以尊重。视导会议除了协商并作出相应的有关课堂教学过程优劣所在的结论外，更重要的是要找出教师在课堂教学中的问题，明确差距和改进目标。因此，在会议过程中，还需要明确下面的工作：（1）就分析资料时发现的突出行为，比较该实际行为与应表现出来的行为；（2）找出该实际行为与应表现出来的行为的差距；（3）制订出消除实际行为与应表现出来的行为之间的差距的办法；（4）比较学科内容、教学材料、物资设备、物理空间、社会环境的现有条件与应具备的条件，找出差距并制订改进计划；（5）比较学生应该取得的学习成果与实际取得的学习成果，找出影响学习的关键因素。5.会议后分析视导会议之后，指导人员必须检讨和反省自己的指导行为，作为未来进行临床指导时自我改进的参考，以提升指导效能。会议后分析是临床指导的最后阶段，重点是对整个指导过程进行回顾和反思，作为改进下次指导工作的依据。它的设计目的最主要的是让指导者自我改进，评估指导者在指导过程中的表现，从而提高指导工作的专业水平。通常视导会议后的分析所关心的中心问题主要包括以下几个方面：(1)教师的尊严是否被适当的维护；(2)指导过程中，人员的配置是否得当；(3)教师是否以平等地位积极参与视导；(4)给予教师的回馈是否让其心服或是引起抵抗；(5)是否扩大职权，在指导过程中扮演了单纯评价者的角色。指导者根据上述问题自我省思，作出改进的策略，以利于下一次指导工作的进行。（三）“临床指导”技术应用中的问题与解决办法“临床指导”技术对于提高教师的教学质量与教学能力有很大的好处。但是，这种技术在实际应用过程中也有一些需要注意的地方，主要是整个过程颇为耗费时间，教师与指导者的关系不易建立，教师不愿外人进入教室内观察教学，认为有被监视的意味。此外，指导者的专业素质也有待加强。因为高水平的指导人员是成功进行临床指导的基础，但现实的临床指导过程中教育管理者的比例过大。对于这些应用过程中可能出现的问题，需要加强以下两方面的工作：一是进行观念上的沟通，即让教师、学校人员甚至指导者本身重新认识“指导工作”的本质与意义，以及为什么要进行视导工作，在达成相关教育人员的共识后，进行临床指导的实践才会比较顺利；二是要提高相关人员的专业能力。临床指导的进行不仅需要具有高度专业能力的指导者，还要有配合度高、愿意学习、积极追求自我专业能力提高的教育工作者。二、“时动分析法”评价技术（张国荣：《时动分析法：课堂教学分析与评价的新技术》，载《上海教育科研》，2001（3）。）（一）概述1.定义“时动分析法”借鉴美国工程心理学家蒙代尔(M.E.Mundel)的时间与动作分析理论，通过对课堂实录进行划分、取样、定标、赋分和分析评价，形成两方面的操作意图和实效，评价课堂教学和帮助教师(特别是新教师)提高教学技能技巧。2.研制的背景这种方法的创立是基于对传统课堂教学分析与评价中所采用的现场听课评价方式的优缺点的认识的基础上提出来的。在现场听课评价方式中，研究(听课)人员直接进入课堂现场，观看教师的“即时表演”，课后再得出有关的结论，这种方式可能产生以下问题：（1）上课时师生(特别是不经常上这种课的班级学生和新教师)将由于分析与评价人员的介入而变得紧张起来，这或多或少会影响到一节课的正常教学；（2）听课人员只能凭零星的笔记和课后回忆来对教师下结论，这常使分析与评价的结论出现因滞后而引起的不准确性；（3）反馈课堂教学结果时，由于一般教师课后常无法清楚地记起上课时的言行(由于不能自视)，这就使分析与评价人员的结论显得单向性，缺乏清晰的指向目标，因