基础教育改革与发展中的热点问题

基础教育改革与发展中的热点问题合肥师范学院教育系顾云虎[e-mail]一、专题说明国家中长期教育发展规划，老问题，新问题：全面推进素质教育减轻学生课业负担解决择校问题考试招生制度改革高考文理分科问题城乡统筹，改善农村办学条件，提高农村学校办学水平中国青少年研究中心《中日韩美四国高中生权益状况比较研究报告》：中国高中生学习时间最长；为了学习减少睡眠是值得的，负担最重，最关注学习知行分离，知道健康重要，但不注意，与父母沟通少，内容单调狭窄。友谊、卫生、礼貌问题；最不认可离家出走，但发生率最高教育荒废的倾向：人格、心理健康、生活技能当下教育在十字路口：一种可能是两极化进一步加深——城乡、地区、学校（类型、横向）、学生，主要的原因是政治经济结构及其运行方式，高福利、高薪酬的垄断行业、公务员岗位总体有限，竞争白热化；教育成本增大，资源不均加剧教育差距。社会撕裂。一种可能是走民主化的路子，教育均衡发展，比较困难。就中小学教师队伍看，师德和新课改是热点、难点问题二、教师伦理：范美忠案例（一）当年高层概括的基础教育的四个问题课程改革、教师队伍、思想品德、评价改革（二）今天教师职业伦理（师德）问题师德问题是“我”的问题师德是大问题（拜金、麻木、敷衍）：教师个人、团体；教化师德问题是社会问题（信仰、价值）怀旧主义已不可能：经济结构、政治制度、知识信息（三）范美忠事例其行；其言；为什么做可以，说不得？（蒙昧或暗箱状态）？出台新师德规范（如保护学生安全），可以；惩罚教师也简单。但能解决问题吗？会不会更坏的结果（两套话语、长官真理），道德进一步堕落？如不讲道理就算了；要讲道理，就需要辨析（四）范美忠事例的师德冲突道德和纪律是不同的范畴对比的故事：偷窃为亲人治病范必须以自己生命危险救学生吗？如必须；则救不算高尚道德；如不必，道德岂不纵容自私行为？一个具体的旁观者评价范其行其言，赞同范，不行。贬斥范，这个人或者自认为比范高尚，不道德；或者不如范，更不道德（五）关于师德的几个基本观点师德不是威胁、引诱、欺骗条件下的行为，即师德与纪律有区别师德是教师的自由，可以这样做，也可以不这样做下的一种选择师德是教师自律的行为师德是教师完全明白意义条件下的自主行为，是为了自己的幸福师德是逐步发展的，对话和讨论中自主建构，不能把教师放置一边。师德是长期的，因而是根本性的问题三、关于课改的争论(一)当前课改争论的几点新背景争论一直伴随;现在已经占优势有几个原因值得注意:第一,涉及课改实践的形势判断变化较大：课程结构、教材制度、教师语言变化不大：课程目标功能、教师观念、学习方式、评价方式几乎没有变化：师生负担、教学地位、延长学习总体是有成绩,但不如意第二,人事变动,从高层到队伍第三,课改智囊技术上被人利用的失误,或自己的失误,没有区分哪些是官方的、政策的，哪些是个人的东西第四，基层教师的新鲜劲过去；学生没有话语权第五，给课程改革赋予太多(二)课改争论是话语权之争？利益问题回避不了如主导权、教材更愿意是学术思想之争（三）课改争论：观念技术层面争论以怎样改问题展开（理论指导思想、实践方式如课标、行为）1，本土和外国参照问题2，课程标准、教科书问题3，教师贴标签问题、课堂表面热闹问题4，教师水平问题（用教材教难题）5，学校条件问题（四）课改争论：理论与方向1，是否轻视知识问题包括三个维度涉及主观知识和客观知识清晰的知识和过程知识教学特殊认识与主客建构2，教学关系（施教与受教）学生是教育对象，教师是教育者知识、真理是宣示的还是发现的历史是决定的（法先王）还是探索的（五）课程改革争论的复杂性四、关于成绩排名(一)围绕成绩排名的争议按照考试成绩高低对学生排名次存废之争以成绩排名的归因和功用认定为前提赞成理由:排名现象普遍存在于社会，教育不可避免，成绩排名和公布鼓励公平透明竞争，有利于培养学生上进心；成绩排名即使对分数靠后的学生也是一种“挫折教育”，有磨砺意志功能；要考查师生教得怎样学得怎样，分数是最过硬指标，排名有目标和评价功能反对理由:成绩排名与应试教育伴生，助长应试教育负面因素，加剧学生精神压力和内心苦痛，严重伤害了青少年的身心健康；侵犯学生权利，恶化了学生生存环境；只关注眼前的分数，忽视学生可持续发展批评者博得了更多的道义同情,学生成绩排名还十分牵动社会公众的注意，很多地方酝酿用立法禁止学校的成绩排名。但升学是“硬道理”，成绩排名不但大行其道，部分学校甚至有愈演愈烈之势，近于有教学就有考试，有考试就有排名。一项全国29省、自治区、直辖市义务教育考试情况最新调查数据显示，仅仅统考，小学平均每所学校一学期有17次，考后公布成绩名次的比例为50.4%；初中平均每所学校一学期达27次，考后公布成绩排名的比例是72.9%。成绩排名屡被责难但还是如此盛行难以变革，其背后问题可能要远比人们想象的复杂得多。它迫使人在知识原理层面发问：(二)成绩排名为什么能在学校盛行？它是否在课程与教学制度安排时就内植了必然性？人的一些信念、理念、世界观，决定了他对于外部环境的认识，继而决定了选择什么样的制度解决这些问题，这些制度进而决定事物的存在和变化。制度深处是知识，洞察这个知识基础哪些关于学校教育的观点、主张和信念构成我国目前课程与教学制度的知识基础呢？(三)一个核心价值观：让学生用有限的时间和精力学习更多的文化知识在历史上，关于一切课程与教学改革的根据和动力，一切课程与教学思想的探索和建设，包括课程与教学制度的安排，教学论之所以需要存在和发展，围绕一个永恒的矛盾和课题：青年一代要学习的东西太多，而时间精力有限;这个矛盾进而转化为客观上对青年一代的要求不断地更新、提高与现有的教学体系、教学模式、教学策略等等之间的矛盾;就是不断改造既有的教学理论和教学实践，追求的目标就是使教学的效果由少、慢、差、费变为多、快、好、省。多少是数量问题，快慢是速度问题，好差是质量问题，省费是效益问题。即追求的目标是既提高教育质量又减轻负担。人的生命有限，而人类的知识却是无限的增长、扩张，有限的个体生命（尤其学生）怎么去追求无限的知识这个核心价值观问题，即什么样的课程与教学才是好的值得去实践的问题，把历史上形形色色外表看起来互相矛盾的课程与教学主张、设想、制度用价值和功能高度统摄和联系起来：让学生用有限的时间和精力学习更多的文化知识。基本假设是，社会和知识发展加速，人的素质要求也日益提高，学生虽然以学习为第一任务，但这并不能保证学生自然获得他必须掌握的知识，自动具备适应环境变化的全面反应能力、竞争能力、开拓能力和心理平衡能力，相反，失败的或低效的教学倒随时可能发生。所以，需要确立一个有效的课程与教学制度，把课程、教学过程中涉及的各种要素、程序，用规则结构化固定下来，协调人际互动，激励学生充分利用有限的时间和精力集中学习，掌握尽可能多的文化知识，以适应社会和人的发展要求。更重要的是，这个思想的表达还蕴涵着一个量化的物质生产的隐喻：可以度量的投入和产出比。制度设计首先要保证学生能用最节省的时间精力获取最大化的知识回报。因此，知识学习的多、快、好、省，不仅解释课程与教学的本质是什么的问题，也规范课程与教学的开展方式；它既是制度安排所追求的目标，也是评价一切课程与教学制度、体系、模式、方法成功与否的尺度。它给制度安排设定了许可空间。简言之，现代课程与教学制度最大价值取向是实用和效率，只有保证学生最高效学习的制度才是好的值得确立的制度。用最少的成本，获取最大化效益，物质的生产和流通是这样，知识、精神的生产和传递也是这样，世界就统一于这样的实用效率观。最大化获取、占有知识成为既有课程与教学制度的核心价值诉求，在更深的层次上，植根于人们对教育、知识、个体和社会生活之间复杂关系认识的一个基本信念，显示一个认识逻辑的链条：通过教育掌握知识，通过掌握知识获得个体发展，通过个体发展谋求人生的幸福和社会进步！一切课程与教学制度的合法性和合理性需从这个价值观解释。可是，在课程与教学制度的设计或安排中，“成本”和“效益”又该怎样地理解呢？怎样才能让学生用有限的时间和精力学习更多的文化知识，做到效益的最大化呢？现代课程与教学的制度确立还须有进一步的方法论来支撑。(四)两个方法论支柱：学科概念和泰勒原理人类积累的知识浩如烟海，知识的表征形式也千差万别，追求教学高效率，首先面临教学什么，怎么组织教学问题，这就涉及到课程与教学内容的选择和组织，包括知识的性质、状态、程度、范围、方式等的审定和编制。1,学科概念学科课程与教学一直占据课程设计的主流地位。相应于各自的文化领域，从教育的视点出发精选知识、技能，并从心理学视点出发加以系统化而成的学科”知识就是力量，知识的价值在于它对人的有用性。知识的价值有大小区分，学校课程与教学主要选择有价值的或价值大的知识。例如，科学知识和人文知识价值不一样，实用知识和理论知识价值不一样，直接经验知识和间接经验知识价值不一样，为了完满的生活作准备的知识和为了经验的改善的知识价值不一样。学校教育在知识上既不需要中立，也不可能全部覆盖，只能是筛选一部分知识，舍弃另一部分知识。知识是分学科组成的，每一学科都有自己的层次结构。因为世界“存在着辨别根本不同的现象秩序的明确基础，由于各种现象的特点有不同，因而每一类现象需要不同的学科去研究。我们今天的知识和对世界的认识由学科所构成，所以，学校课程与教学需要根据知识的性质、对象、获得方式以及难易程度等指标进行聚合、分类以及系列化，形成不同的学科层次结构和体系，即包含科目、序列、水平等内容的科层制。弄清学科之间的关系，就是确定什么可以为了教学的目的而联结起来，什么应当分别开来。为了使学习者易于掌握，最理想的结构乃是提出一套命题，从中可引出更大量知识。学科知识代表人类优秀文明成果，具有客观性和普遍性，可以直接传授，掌握教材是其教学的基本形态。因为现存的人类知识经验具有很多系统形态或体系，例如学术性形态、公众普及形态等等，无论是内容、结构，还是表述的语言、方式，都有其自身的特点，不能直接地原封不动地纳入教学认识关系，成为教学认识的客体。教学主要是“掌握那些教育者认为有价值、有意义、精心选择的知识经验”，它们以教材为基本形态，教学认识以间接经验为主，获取直接经验还是为了更有效地获取间接经验。上述关于学科的一系列共同约定，构筑起现代课程与教学内容与形式的基本方面和原则:它决定了哪些知识可以进入课程与教学制度，另一些不能；它限定知识以某种形态组织，另一种不能；它规定一些知识在某一个时间段传授，而另一个时间段不行；最后，它甚至限制某种知识只能以某种方式接受，而别的方式则是浪费和错误。这一切都是为了排除教学过程中不必要的干扰，便于“集中”学习。教学的“成本“和“效率”有了具体的对象内涵。2,泰勒原理20世纪中叶，美国课程论专家拉尔夫·泰勒总结出编制任何课程与教学计划必须考虑四个问题：A学校应该达到哪些教育目标；B提供哪些教育经验才能实现这些目标；C怎样才能有效地组织这些教育经验;D我们怎样才能确定这些目标正在得到实现。泰勒原理传到中国虽然较晚，它在传播和实践的过程中也受到了各种批评和挑战，但作为学科课程与教学编制的经验总结，它把现代学校教育的许多普遍特性提炼出来，由模糊到确定，在实践中不断补充、完善和严密化，形成人们关于课程与教学设计的程序知识基础，反映教学制度安排普遍的方法规范。首先，作为社会性的指向人心灵的课程与教学，它有一个逻辑在先的目的设定：满足学生的文化知识学习需要。学生的需要可以因年龄和环境变化等因素而呈复杂性，但在转换为目标上却有一致性，即在课程与教学过程之先就已经决定。其次，确定了目的，还要选择内内容、过程和手段，不同的内容、过程、手段适用目标的价值不同，只有适合目的的内容、过程和手段才是适用的正确的有意义的。师生必须用正确的内容、过程和手段，保证课程与教学在“跑道”（轨道）上不会偏离。再次，必须有一个反馈环节——评价，检验师生是否做了最该做的事情，获得的知识的意义是否符合标准，为下一个过程进行正确调节。泰勒原理帮助人们实现了从目标到过程再到最后的评