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教育心理学第二章心理发展与教育名解：【心理发展】心理发展是指个体从胚胎期经由出生、成熟、衰老一直到死亡的整个生命过程中所发生的持续而稳定的内在心理变化过程。心理发展反映的是个体心理随年龄增长而出现的持续而稳定的系列变化过程，主要包括认知发展和人格发展两大方面。【认知】认知是个体在认识事物过程中所表现出的感知、记忆和思维等活动，认知发展是指在个体与环境相互作用的过程中，其感知觉、注意、记忆、思维、言语等认知的功能系统不断发展，并趋于完善的变化过程，表现为个体自出生后在适应环境的活动中，对事物的认识以及面对问题情境时的思维方式与能力表现随年龄增长而逐渐改变的历程。【人格】【最近发展区】维果茨基认为，在进行教学时，必须注意到儿童有两种发展水平：一种是儿童的现有发展水平；另一种是即将达到的发展水平。维果茨基把两种水平之间的差异称为“最近发展区”，即独立解决问题的真实发展水平和在成人指导下或与其他儿童合作情况下解决问题的潜在发展水平之间的差距。维果茨基认为，弄清楚儿童发展的两种水平，即最近发展区，将会大大提高教学对儿童心理发展的作用。简答：1.科尔伯格的道德发展理论以及教学意义所谓道德发展就是指个体随着年龄的增长，逐渐掌握是非判断标准以及按该标准表现道德行为的过程。（二）道德发展的三水平六阶段学说（1）前习俗道德水平（0—9岁）―主要是以自我中心为基础的道德推理水平，即着眼于自身行为的具体结果。这个水平包括两个阶段：第一阶段：惩罚与服从阶段。这个阶段的儿童根据行为的后果来判断行为是好是坏及严重程度。他们服从权威或规则只是为了避免处罚。第二阶段：和个人的工具主义目的与交易阶段。这阶段的儿童为了获得奖赏或满足个人需要而遵从准则，偶尔也包括满足他人需要的行动，他们认为如果行为者最终得益，那么为别人效劳就是对的（2）习俗道德水平（9—15岁）―这一阶段的个体已经内化了社会规则，其道德推理着眼于满足社会期望。第三阶段：好孩子道德观。这一阶段的儿童尊重大多数人的意见和惯常的角色行为，避免非议或赢得赞赏，重视顺从和做好孩子第四阶段：法律一秩序道德观。这个阶段的儿童注意的中心是维护社会秩序，认为每个人应当承担社会的义务和职责。判断某一行为的好坏，要看他是否符合维护社会秩序的准则。（3）后习俗道德水平（15岁以后）―这一阶段的个体是基于内心的一套标准进行道德推理，即着眼自我接受的道德原则，履行自己选择的道德标准。第五阶段：社会契约取向。这一阶段的道德推理具有灵活性。他们认为法律是为了使人们能和睦相处，如果法律不符合人们的需要，可以通过共同协商和民主的程序加以改变，认为反映大多数人意愿或最大社会福利的行为就是道德行为。第六阶段：全面的道德原则。他们认为应运用适合各种情况的道德准则和普通的公正原则作为道德判断的根据。背离了一个人自选的道德标准或原则就会产生内疚或自我谴责感。（二）人格发展理论的教育含义（1）强调在社会文化环境中形成和发展学生的健全人格。优化社会文化和学校教育环境是学生健全人格发展的前提。（2）依据个体人格发展不同阶段的主要任务，提高学校人格教育的针对性。学校教师要针对青少年阶段人格发展各阶段的主要任务，有针对性地有效促进各阶段发展任务的顺利完成。2.埃里克森的心理社会发展理论埃里克森认为个体的人格发展是在社会背景下进行的，受文化和社会背景的影响和制约。人格的发展是一个经历一系列阶段的过程，每一阶段都有一种特定的危机和特定的任务，即巫待解决的心理社会问题。危机的解决标志着前一阶段向后一阶段的转化。危机的成功解决（顺利度过危机）有助于自我力量的增强和对环境的适应；而不成功的解决（不能顺利度过危机）则会削弱自我的力量，阻碍对环境的适应。（二）心理社会发展的阶段埃里克森提出个体心理社会发展主要经历了以下八个阶段。第一阶段，乳儿期（0一1岁）—信任感对怀疑感。本阶段的主要任务是满足生理上的需要，发展信任感，克服不信任感。第二阶段，婴儿期（l一3岁）一·自主性对害羞疑虑。这一时期，婴儿渴望自主探索新事物，由于父母的养育态度和方式，容易使婴儿介人自己意愿和父母意愿相互冲突的危机中。如果这一阶段的危机得到积极解决，就会获得一种独立的自我意识。反之，就会钊：儿童对自己产生怀疑，形成自我羞愧感。第三阶段，学前期（3一6岁）―主动自发对退缩愧疚。如果顺利度过这个阶段，就能培养儿童对生活的自主性和目的性。相反，就会导致儿童退缩内疚，缺乏主动性。第四阶段，学龄期（6一12岁）―勤奋进取对自贬自卑。处于这一年龄阶段的儿童大多数在上小学，学习成为儿童的主要活动。从学习活动中，儿童可以产生勤奋感。如果儿童不能发展这种勤奋感，他们将对自己能否成为一个对社会有用的人缺乏信心，从而产生自卑感。第五阶段，青年期（12一20岁）―自我同一对角色混乱。这一阶段，个体的主要任务是建立一种新的自我同一感。如果能做到这一点，他们就获得了自我同一性。如果在这个阶段青少年不能获得同一性，就会产生角色混乱或消极同一性。第六阶段，成年早期（20一24岁）―友爱亲密对孤僻疏离。本阶段的发展任务是发展亲密感以避免孤独感，体验爱情和婚姻的实现。第七阶段，成年中期（25一65岁）―精力充沛对颓废迟滞（繁殖感对停滞感）。这一阶段的危机得到积极解决，就会形成关心的品质；如果是消极解决，就会导致自私自利，出现人格的停滞。第八阶段，成年晚期（65岁以后）一自我完善对悲观沮丧。如果这一阶段的危机得到积极解决，就形成智慧的品质；如果危机是消极解决，就会有失望和毫无意义感。3.皮亚杰认知发展理论阶段（1）感觉一运动阶段（0一2岁）。此为儿童思维的萌芽期。在这一阶段中，儿童的认知活动主要是通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验，其中，手的抓取和嘴的吸吮是他们探索世界的主要手段。（2）前运算阶段（2一7岁）。这一时期是儿童表象思维阶段。在这一阶段，儿童能运用语言或较为抽象的符号来代表他们经历过的事物，凭借表象思维，他们可以进行各种象征性活动或游戏，延缓性模仿以及绘画活动等。（3）具体运算阶段（7一11、12岁）。这一阶段相当于小学阶段。此阶段儿童的认知结构已经发生了重组和改善，思维具有一定的弹性，可以逆转，已经获得长度、体积、重量和面积等的守恒，能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算。但其思维仍然需要具体事物的支持。（4）形式运算阶段（11、12一15、16岁）。此阶段儿童的思维已经超越了对具体的可感知的事物的依赖，能以命题的形式进行，并能发现命题之间的关系，能理解符号的意义，能作一定的概括。思维已经接近成人的水平。4.认知发展与教学的关系根据皮亚杰的认知发展理论，要想发展个体的认知能力，需要遵循以下教学原则。（1）提供活动。为了增进儿童的活动经验，应该为他们提供大量丰富的、真实环境中发生的活动。（2）创设最佳的难度。根据皮亚杰的观点，认知发展是通过不平衡来促进的。教师的主要任务是通过提问来引起学生认知不平衡，并提供有关的学习材料或活动材料，促使学生认知发展。（3）了解儿童如何思考。教师在教学中，必须认识到儿童思考问题的方式与成人不同，只有这样，才能真正帮助儿童的认知发展。（4）认识儿童认知发展水平的有限性。教师需要认识各年龄阶段儿童认知发展所达到的水平，这样在教学中就会更加主动。（5）让儿童多参与社会活动。皮亚杰特别强调社会活动对儿童认知发展的作用。第三章学习及其理论名解：【学习】学习是指经由反复经验而导致有机体的行为或行为潜能的比较持久的变化过程。其实质有以下含义。首先，学习的结果表现为行为或行为潜能的变化。其次，学习引起的行为或行为潜能的变化是比较持久的。再次，学习的发生是由反复经验所引起的。最后，学习是一个行为变化过程，而不仅仅是一个行为变化的结果【观察学习】班杜拉认为，儿童通过观察他们生活中重要人物的行为而习得社会行为。这些观察以心理表象或其他符号特征的形式储存在大脑中，来帮助他们模仿行为。观察学习主要包括四个阶段：注意过程、保持过程、复制过程和动机过程。注意过程影响观察者对榜样行为的探索和知觉过程，决定观察者的观察内容。影响注意过程的主要因素有榜样本身的特点、榜样呈现的方式和观察者自身的特点。保持过程使观察者将示范行为以某种形式储存在头脑中以便今后可以指导操作．影响保持过程的因素包括注意过程的效果、榜样呈现的方式和次数和观察者自身的记忆能力、动机等。复制过程（动作再现过程）是观察者以内部表征为指导，将榜样行为再现（模仿）出来。影响复制过程的主要因素有观察的有效性、从属反应的有效性、反馈的及时性和准确性以及自我效能感，其中自我效能感是再现过程的重要因素。动机过程决定个体复现榜样行为的具体内容，换言之，决定哪一种经由观察习得的行为得以表现。【认知结构】所谓认知结构，布鲁纳认为就是编码系统，其主要成分是“一套感知的类目”学习就是类目及其编码系统的形成，认为一切知识都是按照编码系统排列和组织的。这种各部分存在联系的知识，使人能够超越给定的信息，举一反三，触类旁通。他主张应该给学生一些具体的东西，以便他们发现自己的编码系统。【先行组织者】所谓先行组织者，是先于学习任务（新知识）本身呈现的一种引导性材料。先行组织者的主要功能是在学生进行有意义学习之前，在新旧知识之间架设一座桥梁，为新知识的学习奠定支点或认知框架，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。【发现学习】发现学习就是“用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。”学生在学习情境中通过自己的探索来寻找获得问题答案的学习方式。教学不应当使学生处于被动地接受知识的状态，而应让“学生自己把事物整理就绪，使自己成为发现者。”教师的作用在于帮助学生形成一种能够独立研究的情景，而不是提供现成的知识。【有意义学习】所谓有意义学习，是指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的、实质性的联系。所谓实质性联系指符号所代表的新知识观念能与学习者已有认知结构中的表象、概念、命题建立内在联系。有意义学习的类型包括表征学习、概念学习和命题学习。【接受学习】接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。在教师的合理指导下，学习者可以尽快地掌握大量的间接知识。它特别适合于知识的学习，但对于学生技能的发展，尤其是创新能力的发展则有一定的局限性。【学生观】构建主义认为，学生并不是空着脑袋走进教室的，他们在日常生活、学习中，已经形成了丰富的经验。所以，教学不能无视学生的这些经验，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学要为学生创设理想的学习情境，增进学生之间的合作，激发学生的推理、分析等高级思维活动，促进学生自身积极的意义建构。【建构主义教学理论】建构主义的思想渊源可以上溯到苏格拉底和柏拉图的观点和教学实践。皮亚杰的认知同化和顺应的双向建构过程、布鲁纳的发现学习的观点和认知图式理论对建构主义产生了重大影响。特别是20世纪70年代以后，维果茨基的思想对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。建构主义认为，世界是客观的，但对于世界的解释和赋予意义是由个体自己决定的。建构主义更加关注学习者如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。它强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解。简答：1.简述桑代克的学习定律桑代克认为学习的实质在于形成刺激与反应的联结，他认为，人和动物遵循同样的学习律：学习过程是盲目的尝试与错误的渐进过程。提出了至今影响深远的三大学习规律：效果律、练习律和准备律。1）效果律：指凡是导致满意后果的行为会被加强，而带来烦恼的行为则会被削弱或淘汰。2）练习律：指一个联结的应用会增强这个联结的力量，一个联结的失用（不练习）则会导致这一联结的的削弱或遗忘。3）准备律：指当学习者有准备而给以活动就感到满意，有准备不活动则感到烦恼，学习者无准备而强制以活动也会感到烦恼。2.布鲁纳的认知-发现说布鲁纳是美国当代认知学习理论的代表人物，主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。他反对以强化为主的程序教学，认为那只能使学生