当代西方教育史学的发展

童梦无忧网试管婴儿论坛端浏览体验不佳。建议您优先选择TXT，或下载源文件到本机查看。２００９年１１月第６期南京师大学报（社会科学版）ＪｏｕｒｎａｌｏｆＮａｎｊｉｎｇＮｏｒｍａｌＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙ（ＳｏｃｉａｌＳｃｉｅｎｃｅ）Ｎｏｖ，２００９Ｎｏ．６当代西方教育史学的发展周采摘要：传统的西方教育史学主要是近代师范教育的产物，以直线进步史观描述近代民族国家学校教育的发展并关注大教育家的思想。在战后国际史学两次转向和师范教育机构转型的双重夹击下，传统西方教育史学模式发生了两次嬗变：２０世纪５０年代末在历史学社会科学化潮流的影响下向新社会史方向发展，在美国率先出现了新教育史学，几年后影响到欧美其他国家。２０世纪８０年代以后受新文化史学的影响，在英美等国出现了新文化教育史学，后逐渐向欧美其他国家发展。进入２１世纪，一方面，运用传统教育史学模式研究教育史的仍大有人在，许多教育史家为捍卫教育史学的独立性而努力；另一方面，新文化史取向的教育史学与新社会史学取向的教育史学既相互博弈又取长补短，形成了战后西方教育史学三足鼎立和多元化发展的态势。关键词：战后西方教育史学；嬗变；多元发展中图分类号：文献标识码：Ａ文章编号：１００１—４６０８（２００９）０６—００６７—０７收稿日期：２００９—０８—１５作者简介：周采，博士，南京师范大学教科院教授、博士生导师２１００９７西方的教育史研究始于１８世纪欧洲各国，宗教改革之后学校教育的发展使人们关注教育的历史研究。在其发展早期，更多与师范教育的发展相联系。到１９世纪末２０世纪初，西方教育史学的传统模式已经形成，其基本特点是：直线进步史观；自上而下的视角；思想和制度两分法；学校教育史；叙述史学取向。但受国际史学潮流的影响，战后西方教育史学的发展发生了两次重要的转折：２０世纪５０年代中期受社会科学史学的影响，从美国开始了由传统教育史学转向新教育史学的历程。２０世纪７０年代末以后，在马克思主义、女权主义以及后现代主义及新文化史学等影响下，劳工阶级教育史、少数族裔和多元文化主义教育史、城市教育史、妇女与性别教育史、婚姻与家庭教育史、儿童史、青年史和地方教育史等领域的研究成果不断涌现。在当代教育史学科发展的职业取向逐渐淡化甚至教育史教学退出教师培训课程的背景下，教育史研究的学术取向却方兴未艾。经过两次转向，战后西方史学形成了传统教育史学、新教育史学和新新教育史学“三足鼎立”的格局：先前被新教育史学排挤出教育史坛统治地位的传统教育史学不仅依然存在，而且由于近年来新教育史学缺陷的暴露和“叙述的复兴”还颇为活跃。一、从传统教育史学到新教育史学教育史学具有跨学科的性质，既是历史学的一个分支，又是教育科学的一个分支。在其发展初期，主要目标是职业取向即师资培训，以使未来教师建立起对本职业的信念和信心，因而更多受到学校教育学的影响。１９世纪下半期，西方传统的教育史学模式已经形成，其基本特点是：直线进步史观、自上而下的视角、思想和制度两分法、学校教育史和叙述史学。２０世纪中叶前后，国际史学发生了一次新的转向，其总的趋势是从传统史学（ｔｈｅｏｌｄｈｉｓｔｏｒｙ）转向新史学（ｔｈｅｎｅｗｈｉｓｔｏｒｙ），即社会科学史学或社会科学化的历史学。在方法论上，新史学的主要特征是借鉴其他人文和社会科学学科的理论、方法和概念，采用跨学科的研究方法，人类学、社会学、经济学、地理学、语言学和心理学对新史学都有重要影响。在认识论方面，新史学的主要特征是反对传统史学崇拜单纯幼稚的客观主义而将史学研究的客体与主体相分离的观念和态度，公开承认史学家主体的作用，认为历一６７—万方数据史证据本身并不会“说话”，任何文献或资料只有在适当地被询问时，才开口说话。新史学极大地扩大了历史资料的范围，建立起一种多元的史料体系，尤其是从前历史学家不屑一顾的文学和艺术资料也成为历史学家探求历史想象和历史现实之关系的重要资料。上述趋势影响到战后西方教育史研究。许多著名专业历史学家加入了教育史研究者的队伍，他们对于传统教育史学只关注学校教育和大教育家的做法感到不满，认为如果教育史领域不完成变革，新史学的变革也就不能完成。【１Ｊ８３其次，虽然教育史作为师范培训课程的职业功能随着师范教育机构的转型而不断减弱，但作为教育史学术研究的功能反而得到加强，教育史学者不必再受师资培训目标和教科书的局限，开辟更加广阔的教育史研究新领域成为可能。再次，２０世纪６０年代教育理念的变化也影响到战后西方教育史学的发展，“学校教育”（ｓｃｈｏｏｌｉｎｇ）理念受到“大教育”（ｅｄｕｃａｔｉｏｎ）理念的冲击，教育史研究领域不再局限于正规教育（ｆｏｒｍａｌｅｄｕｃａｔｉｏｎ）领域，不再只研究由近代民族国家主导的公立学校教育制度的发展和大教育家的思想，而是向非正规教育（ｎｏｎｆｏｒｍａｌｅｄｕｃａｔｉｏｎ）和非正式教育（ｉｎｆｏｒｍａｌｅｄ—校的起源：麻萨诸塞的公立教育》（１９７１），斯普林的《教育和公司国家的兴起》（１９７２），鲍尔斯（ｓ．Ｂｏｗｌｅｓ）与金蒂斯（Ｈ．Ｇｉｎｔｉｓ）合著的《资本主义美国的学校教育》（１９７６）。后者出版后，在西方教育理论界产生了强烈的反响，被认为是西方“新马克思主义派”教育史学的代表作。战后加拿大教育史学的发展经历了一个从传统史学到“社会史学”再到“修正主义”（激进派）史学和人类学史学的历程。自１９世纪以来，传统的加拿大教育史学研究模式一直效仿欧美国家，研究范围停留在学校教育制度、教学方法以及著名教育家的实践活动的狭窄领域内。２０世纪６０年代中期至８０年代，加拿大新社会史学的崛起，成为影响战后加拿大教育史学变革的重要因素。对妇女史、家庭史、劳工史、种族史以及历史上地区宗教问题等研究都直接或者间接涉及加拿大历史上的教育问题。在美国历史学家贝林的影响下，加拿大学者摈弃了用历史直线发展的模式描述教育发展的传统，转而接受“社会学”的方法论。２０世纪７０—８０年代，美国激进派教育史家凯茨对加拿大尤其是安大略等英语地区教育史学的发展有深刻影响。１９７５年，凯茨和麦汀利（Ｐ．Ｈ．Ｍａｔｔｉｎｇｌｙ）主编的论文集《教育和社会变迁》出版，认定加拿大公立教育就是一种“免费的、官僚主义的、种族主义以及具有阶级偏见的”机构。在这种理论的影响下，加拿大出现了具有各种主题的教育史论著，如土著居民的后代在实行种族隔离寄宿制学校的经历；工人阶级家庭子女为使公立教育符合自己的利益所做的抗争；来自各国的移民为避免子女被公立教育同化所做的努力和遭遇的挫折，以及妇女为在男性占主导的教育体系中占有一席之地所付出的艰辛等，总之，关于处境不利集团及其为摆脱外部强加给他们的种种束缚而不懈斗争的主题经久不衰。［２１３１６－３３５从美国发端的教育史学的重新定位是一个国际性的过程，几年以后就传到了欧洲大陆。在这个时期，欧洲各国的教育史学开始发生转变，倾向于社会科学和社会史导向的研究范式开始取代传统教育史学模式，或至少挑战了传统的思想史的统治地位。在英国、法国、德国、意大利和澳大利亚等国，新教育史学都有不同形式和程度的发展。在英国，自下而上的教育史学的领军人物主要是马克思主义教育史家。除汤普逊的《英国工ｕｃａｔｉｏｎ）领域拓展，教会、家庭、图书馆和博物馆甚至工厂和童子军等非正规教育机构的历史研究受到重视。最后，社会科学各门学科和不同流派的理论如社会学、经济学、人类学和心理学等以及马克思主义、女性主义和多元文化主义等也为战后西方教育史研究提供了多种理论视角。战后西方新教育史学首先在美国发端进而影响欧美其他国家。１９６０年，美国著名历史学家贝林（Ｂ．Ｂａｉｌｙｎ）发表《美国社会形成中的教育》，抨击传统教育史学模式，被视为美国“新”教育史学的宣言书。此后对美国传统教育史学的修正沿着两条路线进行：一是以贝林和克雷明（Ｌ．Ｃｒｅｍｉｎ）为代表的温和路线，二是以凯茨（Ｍ．Ｋａｔｚ）和斯普林（Ｊ．Ｓｐｒｉｎｇ）等为代表的激进路线。２０世纪７０年代是美国激进派教育史学十分活跃的时期。１９６８年，激进派最早的代表人物凯茨在《早期学校改革的嘲弄》一书中认为，统治者和资本家从自己利益出发来创造和扩展教育机会，把他们的价值观强加给工人阶级和穷人。美国激进派教育史学的作品还有拉泽逊（Ｍ．Ｌａｚｅｒｓｏｎ）的《都市学一６８一万方数据人阶级的形成》被视为解释劳工阶级兴起的经典以外，著名教育史家西蒙（Ｂ．Ｓｉｍｏｎ）在１９６０—１９９１年间陆续出版了四卷本英国教育史，其中第一卷《两种国民与教育结构：１７８０－－１８７０）和第二卷《教育与劳工运动：１８７０－－１９２０）集中探讨了工人阶级教育问题。西蒙批评英国１９世纪末所形成的教育结构充分反映出阶级色彩，一轨为上层子弟而设，一轨为劳工子弟而设，俨然置身于两个国家之中。约翰逊（Ｒ．Ｊｏｈｎｓｏｎ）１９７９年发表的论新教育史学在德国也得到发展。德国教育史学者认为，尽管有时很难确定新教育史学的目标是什么，但有三个特征最终成为了新教育史学的代名词。第一，明确批判了风格华丽的研究传统，自觉从广阔的社会背景来研究教育机构和教育过程。第二，将研究重点从教育理论的发展转向教育和社会的关系，而那将意味着要研究经济的发展和社会的变革等类似的情况。第三，为了贴近人民大众，许多新著作都使用社会科学的概念。［６］文《英国工人阶级的学校教育：１７８０－－１８５０）也是这方面的重要作品之一。彼得?肯尼格伯（ＰｅｔｅｒＣｕｎｎｉｎｇｈａｍ）概括了英国新教育史学的三个特征：第一，对教育史学的“辉格”传统进行了激进的批判；第二，从关注教育思想转向教育发展的社会环境；第三，运用了社会科学的技术和定量方法。‘３１澳大利亚的新教育史学也很活跃。一些研究者时常借鉴英国和北美的研究成果和方法，并在不同程度上受到马克思主义和女权思想等影响，关注下层社会群体的体验，研究家庭、社会团体以及儿童概念的演变，运用社会学理论分析教育史上阶级和性别关系的重要领域，而不是像传统教育史学那样只关注研究学校教育制度本身。在女子教育史方面，１９８８年，（Ｍ．Ｒ．Ｔｈｅｏｂａｌｄ）发表了研究１９世纪初至１９世纪中叶英国和澳大利亚妇女教育的文章；１９９９年，罗德韦尔撰文（Ｇ．Ｒｏｄ．ｗｅｌｌ）《澳大利亚的节制、优生学和教育：１９００—１９３０）从优生学的视角研究了２０世纪前３０年澳大利亚的教育。【４１在法国，教育一直承担着传播国家政治史的任务，传统教育史学异常关注法国的政治领袖和学术领袖的培养问题。１９６０年代，教育社会学和社会史引起法国人的兴趣，这促使年鉴学派的学者开始研究教育。战后法国新教育史学受到年鉴学派的深刻影响，倡导从整体、宏观、群体和问题等角度去研究与探讨教育史的演变与发展轨迹，从研究精英人物转向以往不被重视的社会下层的教育。１９７８年，黑兹利特（Ｊ．ＳｔｅｐｈｅｎＨａｚｌｅｔｔ）从新史学视角重新审视了法国学校教育。１９８３年，雷翁（Ａ．Ｌ６０ｎ）出版了《法国民众教育史》。１９９２年，吉米（Ｓ．Ｇｅｍｉｅ）在《什么是学校？规定和控制１９世纪早期的法国初等学校》中研究了法国的民众教育。［５］８９－８６新文化教育史学的兴起２０世纪下半叶，西方历史哲学发生了认识论势微、语言学转向，对现代史学理论具有极大的颠覆性，“大写历史”理论（历史哲学）和“小写历史”理论（历史编纂学理论）遭到批判和否定。此外，西方人文社会科学（如文学批评、法学、经济学、社会学、哲学和人类学等）也反抗结构主义的研究方法，以纠正二战以后社会科学反历史的倾向，重视对历史、过程与情境的考察，并在此过程中对历史学科的理论进行重新建构。１９７９年，斯通（Ｌ．Ｓｔｏｎｅ）发表文章：《叙述史学的复兴：对一种新的旧史学的反思》。他在这篇已成为当今名篇的文章指出２０世纪７０年代在观察和写作历史的方式上发生了一场根本的变化：社会科学史学的中心信仰——即“对过去的变化有一种一以贯之的科学解释”乃是可能的——已经广泛地被人摒弃了。取而代之的是对人类生存最为变化多端的各个方面重新产生了一种兴趣，同时伴随有这样一种信念，即“群体的文化、乃至个人的意志，至少潜在