外语“学得”还是“习得”

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外语“学得”还是“习得”中国的外语教学在一百多年里历经沧桑,但广大的外语教师却兢兢业业,不断探索,积累了丰富的外语教学经验,也总结出了多种适合我国国情的有效的外语教学方法。在这些方法中,备受推崇的是张正东教授的外语立体化教学,即学得论,以及乔姆斯基提出的语言习得论。“学得”或“习得”是制约一切外语教学活动的外语学习论的根本观点。因为外语教学的要点是学会外语,所以任何教师、学生在着手外语教、学之时,都会自觉不自觉地选择学得或习得去指挥自己的教学活动。比如,有人认为学会外语是养成习惯,这表示他认为学外语和学母语都是自然习得。有人认为学会外语也要经过知识——技能——能力的过程,理解和有意操练是必要的,这表示他认为学会外语要靠学得。当代外语教学法大都把学会外语看作习得,其原因在于乔姆斯基等人认为,人之所以学会语言,在于语言习得机制对输入的语言材料进行假设验证,并与先天具有的普遍语法知识进行比较,从而内化了输入语言的语法知识,取得语言能力,再用语言能力创造语言行为。这种根据只是一种假设。假设的前提是认为只有人才具有习得语言的能力。但许多别的知识、能力也只有人才能学会,是否也都依靠相应的习得机制?所以,把人为的学校里的外语学习看作习得,必然忽视了母语习得与外语学得在内容、环境诸方面的差异。这不符合实际,且会使师生依赖目的语环境而丧失学会的信心,也使他们过分依赖模仿的方法。外语教学法的研究源于西欧,欧美人在研究中很少考虑到学生头脑中存在什么样的母语,怎样对待母语的负迁移。几百年来,他们研究的外语教学法所涉及的母语和目的语都属印欧语系的语言,母语及母语所载文化的正迁移较多。而母语属汉藏语系的我国学生在学习印欧语系的语言时,语言和文化方面的负迁移较多。加之,各国发展不平衡,师资等教学环境大不一样。另外,欧美存在以移民为教学主体的第二语言教学。第二语言教学既在目的语的汪洋大海中进行,学生又存在溶入当地社会的学习动机,这和外语教学自然有很大的不同。而我国学生的实际是:(1)他们学的是外语而不是第二语言,外语学习在远离通用目的语地区的我国学校里进行;(2)我国学生学习外语不等于幼儿习得母语或通用语,因为学生学习外语时已习得了母语,用母语进行工作、学习,他们没有习得目的语的环境。因此,有观点认为,学会外语靠学得,习得只起picking-up的作用。张思中提出的“适当集中、反复循环、阅读原著、因材施教”十六字教学法,也认同学得的重要性。“在一定条件下,集中适当的时间,运用一定量的材料,在听、说、读、写等方面对学生进行有一定难度的技能训练,通过反复循环、强化,以较少的时间获得较大的效益,对上、中、下不同水平的学生采取分组复式教学,使不同层次的学生都能有所得,防止与克服他们心理上的失败定势,从而使学生对所要达到的目标产生一种成功的渴望,获得成功的体验,增强成功的把握,建立心理上的优势。”这些理论都是从具体的教学方法上佐证学得在外语教学中的作用。学得在外语教学中的作用不可比拟,但并不会因此而抹杀了习得的补充作用。所谓习得,是指下意识地自然吸收,类似儿童学母语,不知不觉地学会了语言。这一教学观点以克拉申的第二语言习得理论为指导思想。该理论主要包括五个假设:(1)习得——学得假设;(2)自然顺序假设;(3)监控假设;(4)输入假设;(5)情感过滤假设。这些理论有其独特的教学特点:(1)最大限度地扩大学生的语言输入,语言输入必须是自然的、可理解的;(2)听先于说,理解先于表达;(3)课堂的主要活动形式为习得活动,即以内容为中心的语言活动;(4)课堂教学应尽量创造一种轻松愉快的学习气氛,以增强学生的信心。外语教学到头来是培养学习者实际运用外语进行交际的能力,所以,习得中的语言环境理论的提出是很有必要的。但是,在强调最终目标是培养语言运用能力的时候,特别不能忽视语言知识的重要性,而语言知识的获得,大多是靠学得而来。所以,我们应该说,学得是习得的基础,习得是学得的提高、补充。二者皆无孰重,俱不可废。作者单位:江苏省宜兴市技工学校

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