教师的专业化发展

教师的专业化发展一、教师专业化的发展历程二、教师个体专业化发展的心理学基础三、教师个体专业化发展的心理机制与水平四、教师专业化发展的途径教育叙事与教师阅读内容提要一、教师专业化的发展历程（一）从非专业化到专业化（二）从群体专业化到个体专业化（三）从个体被动专业化到个体主动专业化返回从非专业化到专业化人类进入工业社会以前，尤其是古代文明社会对教师的要求在数量和质量上都不高，也没有严格的教师职业规范。教师不被视为一种专门化的职业，教师仅仅是有“知识”的人，从非专业化到专业化教师不需要通过专门的师资机构进行职前或职后的培养或培训。也没有进行专业化训练的师范教育或教师教育机构，教师发展呈现出非专业化的特点。从非专业化到专业化师范教育是现代社会的产物，它的出现标志着教师专业化发展的开端。返回从群体专业化到个体专业化教师专业化发展最初表现为教师群体专业化发展趋势。两种取向：专业主义和工会主义。返回从个体被动专业化到个体主动专业化教师个体的被动专业化表现为教师往往把教学工作仅仅作为一种谋生的手段，符合社会的评价成为教师工作的主要动力。教师个体主动专业化强调对教师在其专业发展过程中的作用和地位，强调教师的发展关键在于实践性知识的不断丰富，教师的专业发展要依靠敏锐的问题意识和良好的问题解决能力，等等。返回从个体被动专业化到个体主动专业化早在1966年联合国教科文组织和国际劳工组织就认为“教学应被视为专业”。我国1994年1月1日开始实施的《教育法》规定“教师是履行教育教学职责的专业人员”，首次从法律上确认了教师的专业地位。教师专业化发展的几个里程碑：教师专业化发展的几个里程碑：1996年联合国教科文组织在日内瓦召开的第45届国际教育大会通过了九项建议，其中第七项建议是“专业化：作为一种改善教师地位和工作条件的策略”。教师专业化发展的几个里程碑：1998年在北京师范大学召开的“面向21世纪师范教育国际研讨会”明确了“当前师范教育改革的核心是教师专业化问题。返回二、教师个体专业化发展的心理学基础从心理学的角度来看，教师个体专业化获得良好的发展需要教师具有良好的职业承诺、特定的知识结构和自主发展。教师的职业承诺是基于教师对自身职业的认识与情感依恋，对自身职业的投入程度和对教师规范的内化程度而形成的是否忠于职守的态度。教师的职业承诺返回1、本体性知识2、条件性知识3、实践性知识4、文化知识教师的知识结构返回本体性知识这是教师所具有的特定的学科知识，这种知识是教师从事自身职业的基础，但教师拥有这种知识越多，并不意味着所取得的教育教学效果就越好。返回条件性知识是指教师所具有的教育学与心理学的知识，它是教师关于“如何教”的知识，具体表现为教师关于学生身心发展的知识、关于教与学的知识和关于学生评价的知识。返回实践性知识是教师如何灵活地有效地进行教育教学实践所应具备的知识，它是教师教育教学经验的积累。教师职业具有情景性，很多情况需要依靠教师的教育机智，在具体教育教学情景中，教师所采用的知识具有明显的经验性，它受教师个人经验的影响。返回文化知识随着社会飞速发展，对教师的要求已经不再是能教给学生“一碗水”的“一桶水”，而应该是不断自我充实与更新的“泉水”。学生的全面发展，在一程度上取决于教师文化知识的广泛性和深刻性。返回教师的自主发展•自主意识•自主性•自主策略•自主行为•元认知返回三、教师个体专业化发展的心理机制与水平教师个体专业化发展的心理机制的实质：教学反思经验+反思=成长教师成长公式：不同教师群体的反思指向新手型教师：0-5年适应型教师：5-10年成熟型教师：10-20年专家型教师：20年以上他们对陈述性知识的把握是表面的、抽象的，缺乏具体实例的支撑。对解决“怎么办”的程序性知识的把握,即教学技能，包括导人、语言、板书、讲解、提问、演示、变化、强化、练习指导、组织、结束等具体技能，新手型教师新手型教师往往停留在前结构水平上，无论是对教学技能的系统认知，还是对教学技能的有意识调用的水平都比较低。因此，对新手型教师的反思能力的培养，应以对其自身教学技能的反思为切入点。可以观看特级教师的典型课例，分析各种教学技能的类型、特点、效果；选择不同课型，如新授课、练习课、复习课（以小学数学课为例）进行教案设计：新手型教师然后进行教学实践和录像；最后对录像进行分析评价，重点在教师的教学技能。返回新手型教师适应型教师在他们的知识结构中程序性知识已比较丰富，具体表现在他们已掌握基本的教学技能，并能熟练地在熟悉的教学环境中运用，但这种运用多为长期练习的结果，条件反射的成分较大。适应型教师缺乏的是条件或背景性知识，也即在新的教学情景中综合各种教学要素与条件，更多关注于学生的个别差异，灵活运用各种教学策略的条件性知识不足。适应型教师从反思能力的教学设计环节看，该教师群体的教学设计无法超越教材，其教学经验也有一定的闭锁性。适应型教师因此，适应型教师反思的重点应是课堂教学策略，具体包括非言语策略、交流策略、组织策略、评价策略和帮助策略。返回成熟型教师该群体已形成适合于自身个性特征的固定的教学方式，并在实践中积累了丰富的教学经验，对教材的处理有独到的见解，能关注学生的个别差异，有较好的教学效能感。成熟型教师与此同时，出现了教师专业成长过程中的高原期。在其知识结构中，大量的隐性的实践性知识没有被激活到意识层次，也就是个体特殊的教学经验没有上升为一般的理性认识，对其教学实践中蕴涵的教学理念没有自觉意识。成熟型教师因此，此类教师反思的焦点可以指向自身的教学理念。返回专家型教师这类教师不仅能对自身的教育经验、教学策略进行反思，而且能形成自身的教学风格。然而，专家型教师除了对个性化教育经验进行总结、提高外，还需要对教育、教学活动的普遍规律进行理性的反思。专家型教师对专家型教师的反思能力培养应与教育科学研究过程相结合，这就是教育研究反思法。返回教师职业发展阶段1-3年4-6年7-18年19-30年31年－教龄稳定期生存与发现期尝新期&自疑期宁和期&保守期游离悠闲期入职培训、重新认识教育工作和自我定位专业发展重点增加专业知识，提升专业技能利用革新机会，积极创新，进行反思和自我更新课程与教学领导、自我总结与理论提升，重唤事业的激情唤醒专业兴趣与热情返回四、教师专业化发展的途径1、深化教育改革，完善教育体制；2、提高社会对教师专业的认同，推进学校人事制度改革、提高教师管理水平；3、提倡教师终身专业学习和团队互助专业学习；4、积极开展教师培训，完善教师教育制度，改进教师教育的方法，提高教师教育水平；5、抓好教师的职前教育、入职辅导和职后培训的一体化；四、教师专业化发展的途径6、教师聘任社会化，完善教师资格认证制度；7、建立科学的可操作的教师评价体系和制度四、教师专业化发展的途径从教师自我发展来看，促进教师专业化发展的重要途径是教师积极开展行动研究四、教师专业化发展的途径行动研究所谓行动研究是指从实际工作需要中寻找课题，在实际操作中进行研究，由实际工作者和研究者共同参与，使研究成果为实际工作者理解、掌握和实施，从而达到解决实际问题，改善实际工作的目的。行动研究行动研究是一个螺旋式加深认的过程，具体过程如图：计划实施观察反思教育叙事研究教育叙事因对日常教育“真相”的接近。故近年来逐渐受到重视，成为教育理论和实践领域的热门话题。华师大：丁钢教授华南师大：刘良华教授上海师大：黎加厚教授教育叙事研究丁钢教授华东师范大学教科院院长丁钢教授是国内最早倡导教育叙事研究的专家。丁钢教授1999年开始酝酿教育叙事试验。丁钢教授当初虽然想酝酿教育叙事，但并没有首先写一篇宣言式的论文，交代一下到底什么是教育叙事，然后再推出相应的试验作品。之所以这样，是由教育实践的性质决定的。丁钢教授面对教育领域纷繁复杂的人与事，教育叙事怎么可能只有一副所谓“合格的面孔呢?所以不如先叙再说，随着对教育经验的理解不断深入，叙事的质量自然也会逐渐提高。丁钢教授当然，起码的定位还是很清楚的，这就是去接近中国教育历史与现实中所发生的各种真相。丁钢教授在中国教育领域，可以看到各式各样的人物、思想与行动，它们交织在一起，构成了等待我们去考察的真实事件，而这些事件的“流动性”及其复杂意义恐怕只有通过叙事的方式才能表达清楚。丁钢教授叙事可以达到这样的境界，即不仅在讲述某个人物的教育生活故事的过程中揭示了一系列复杂的教育场景与行为关系，而且“照亮’’了某个人物在此教育场景中的“心灵颤动，可以给读者一种精神震撼，那么这就是非常好的叙事了。教育叙事案例：只有你欣赏我“只有你欣赏我”第一次参加家长会，幼儿园的老师说：“你的儿子有多动症，在板凳上连三分钟都坐不了，你最好带他去医院看一看。”教育叙事案例：只有你欣赏我回家的路上，儿子问她老师都说了些什么，她鼻子一酸，差点流下泪来。因为全班30位小朋友，惟有他表现最差；惟有对他，老师表现出不屑。教育叙事案例：只有你欣赏我然而她还是告诉她的儿子：“老师表扬你了，说宝宝原来在板凳上坐不了一分钟，现在能坐三分钟了。其他的妈妈都非常羡慕妈妈，因为全班只有宝宝进步了。”那天晚上，她儿子破天荒吃了两碗米饭，并且没让她喂。教育叙事案例：只有你欣赏我儿子上小学了。家长会上，老师说：“全班50名同学，这次数学考试，你儿子排第40名，我们怀疑他智力上有些障碍，您最好能带他去医院查一查。”教育叙事案例：只有你欣赏我回去的路上，她流下了泪。然而，当她回到家里，却对坐在桌前的儿子说：“老师对你充满信心。他说了，你并不是个笨孩子，只要能细心些，会超过你的同桌，这次你的同桌排在21名。”教育叙事案例：只有你欣赏我说这话时，她发现，儿子黯淡的眼神一下子充满了光，沮丧的脸也一下子舒展开来。她甚至发现，儿子温顺得让她吃惊，好象长大了许多。第二天上学时，去得比平时都要早。教育叙事案例：只有你欣赏我孩子上了初中，又一次家长会。她坐在儿子的座位上，等着老师点她儿子的名字，因为每次家长会，她儿子的名字在差生的行列中总是被点到。然而，这次却出乎她的预料，直到结束，都没听到。她有些不习惯。教育叙事案例：只有你欣赏我临别，去问老师，老师告诉她：“按你儿子现在的成绩，考重点高中有点危险。”她怀着惊喜的心情走出校门，此时她发现儿子在等她。教育叙事案例：只有你欣赏我路上她扶着儿子的肩，心里有一种说不出的甜蜜，她告诉儿子：“班主任对你非常满意，他说了，只要你努力，很有希望考上重点高中。”教育叙事案例：只有你欣赏我高中毕业了。第一批大学录取通知书下达时，学校打电话让她儿子到学校去一趟。她有一种预感，她儿子被清华录取了，因为在报考时，她给儿子说过，她相信他能考取这所学校。教育叙事案例：只有你欣赏我儿子从学校回来，把一封印有清华大学招生办公室的特快专递交到她的手，突然转身跑到自己的房间里大哭起来。教育叙事案例：只有你欣赏我边哭边说：“妈妈，我知道我不是个聪明的孩子，可是，这个世界上只有你能欣赏我……”这时，她悲喜交加，再也按捺不住十几年来凝聚在心中的泪水，任它打在手中的信封上。返回丁钢教授从他推出的那些作品来看，教育叙事不仅在学术规范上十分讲究——既要深入考察教育经验，又要设计生动精致的叙述框架，而且研究者在叙事的过程中还要体现出能够从社会学、历史学及文化研究等等角度来理解、表达教育经验的意义，因而是一种非常困难的研究。丁钢教授叙事研究并不仅限于讲一个或几个小故事，而是借助于叙事研究提升教育理论的学术品质，这是我们的心愿。丁钢教授教育叙事研究一方面需要深入了解某一个教育实践现象。另一方面又要有足够的理论视角。只有这样，在叙事的过程中，才知道如何组织事件。才知道事件组织起来后能够表达什么样的理论主题。丁钢教授当前，有些教育期刊开设了“教育叙事专栏，其中的内容多是一线教师写的教学小故事。另外，也有一些学者从“课程改革”要求广大教师不断反思、改进自己的教育教学出发，鼓励教师以教育叙事作为专业发展的基本途径。丁钢教授从学术的角度运用教育叙事，来探索“日常教育实践的意义，与这些教育叙事构思有很大区别。如何看待教师的教育叙事探究?如果教师要从事叙事探究，教师应该怎样定位自己的“研究者”角