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课堂教学改革中的教师专业发展杨小微Nov.16,2013/山东平度教育部人文社会科学重点研究基地华东师范大学基础教育改革与发展研究所提要一、教学改革的脉络与教师心态的演变二、在课堂改革中更新观念、变革实践三、校本教研是教学改革、教师发展的不竭动力课堂教学是师生共有的人生经历，是一种“共同体”文化生活，对每一位亲历其间的人来说都意义非凡；课堂教学也是个人生活世界与人类精神世界的“对话”过程，通过“对话式沟通”实现个人对人类精神文化财富的个性化、创造性“享有”（前苏联有学者称“再现-占有”）。课堂教学改革与研究也成为常议常新的话题。引言：30年来，我国中小学课堂教学改革总体上走过了“配合式研究”——“专家引领下的研究”——“自主的校本研究”的历程。一、教学改革的脉络与教师心态的演变（一）课堂教学改革30年发展脉络改革开放30年，从教学改革发端。“三恢复”（高考、重点、职称）引发课堂教学的方法、手段变革。——自发散点式改革阶段：以教材教法教学手段改革为主；关注质量和效益，少数人参与，以点带面式推进。——实验探索阶段：受引进影响，教学模式、教学策略研究先后兴起；学习自然科学研究的实证精神，追求科学化。——适应新课程的教学改革阶段：关注能否实施好新课程，本该日常化，但实践中有流于做秀倾向。——学校整体性变革中的课堂重建阶段：关注整体联系；关注日常化变革；关注师生共同成长。（二）新课程推进中的心态变化1.期待任何一个有强烈变革愿望的教师、校长、地区教育行政部门领导，都渴望成为新课程的实验者、实验校和实验区。无论一线教师还是理论工作者，都期待新课程能带来中小学课堂翻天覆地的积极变化。然而……2.机遇与挑战一方面，新课程的实践方式拓展了课堂教学的创造空间我的理解是：“赋权”激发教学创造；“问责”促进教学反思；创造与反思带来教师的自我更新与重建。——赋权激发创造（“教师是课程的创造者！”）以校为本的教学研究“权”；学校课程的自主开发“权”；课程资源的选择与分享“权”于是，教师成为：课程标准的直接解读者；课程资源的组织者；校本课程的开发者……这意味着教师由以往科研课题的“配合者”、教学活动的“摸索者”、课程改革的“参与者”变成了科研、教研和课改的自主的探究者——问责促进反思“问责”之下的反思：是否读懂了“标准”？（如理念，结构特征等等）是否读懂了学生？（如信息化背景下学生的生存状态）是否体现了对学生发展的负责精神？是否在教学中发挥了教育智慧……——创造与反思带来重建（教学的重建与教师自身的重建）独立钻研；同伴互助；专业引领另一方面，新课程向教师的观念及教育行为习惯提出了挑战：——课堂教学需要走向新的“有序”改革意味着对旧秩序的“破坏”和对新秩序的创建。这对于习惯了旧规则的教师来说，任务的确是非常艰巨。当课堂不再是完全按照事先的设计亦步亦趋的时候，当学生不再满足于知识的简单再现、技能的机械操练的时候，当教师面对大量信息资源需要及时捕捉、有效回应的时候，创建新规则、形成新的课堂形态就会显得十分迫切了。——教师的教育观念和教育行为习惯需要作适应性调整改变教师头脑中根深蒂固的教学观念和习以为常的教学行为习惯，其难度不亚于改变一个人长期形成的生活方式。——教师个人素质将在开放、民主的课堂上经受极大的考验开放后的课堂，无疑会出现信息资源充分“涌流”的局面，与过去那种按预先准备好的内容程序上课、排除过程中可能出现的意外和“干扰”的方式相比，教师的个人素质、专业修养及教育智慧会受到难以比拟也难以预期的考验和挑战。3.困惑（新旧观念的“拉锯阶段”）——“今年一套教材、明年又一套教材”“这位专家这样说，换一位专家又那样说，我们无所适从了”——“我们不会教了！”“课堂开放了，学生更难教了！”（为开放而开放；为活动而活动；为用多媒体而用多媒体……）——“我们不知道，哪一套教材是最好的？”（找“利剑”与练“内功”）——“我们也不知道，什么样的课可以称之为好课？”创新：形式有余、实质不足如洋思、杜郎口……发达不发达地区都以简单方式学习经验浮躁、诱惑、限制，或者出于种种的不得已……培训：高投入未必高产出各种计划、工程需要效益评估走扎实的校本研修路子人的成长“事”的变革是否带来“人”的真实成长从“训”到“研”到“学”（教师培训——教研——研训——研修——学习）4.反思：教学改革引出新问题课堂变革呈现多形态深教学（以“新基础”为代表：强调结构）浅教学（以流行公开课为代表：满足于做秀）快教学（以应试导向的课堂为代表：匆忙赶进度）慢教学（我的提倡：体会“慢”的意蕴）教学过程是一种师生亲切的互动，它不是一种赶鸭子上架似的灌输和「赶进度」，而是一种师生从容交流和对事物诠释和经验的分享和创造。华德福学校的孩子，不必赶着长大，他们被准许当个小孩，而且可以当很久……”（“什么都教，就是不教计算机”）老师也以平和的心态“静待花开”。“慢教学”意味着从容、舒缓和优雅华得福学校的育人理念二、在课堂改革中更新观念、变革实践（一）观念重建1.基础观重建在终身教育的视野下重新审视基础教育的“基础性”。(终身学习的积极愿望比一套体制更重要)——从“双基”到“多基”；——从重视“硬基础”到重视“软基础”；——从共同基础到“类基础”（文汇报2009/10/10）刚性基础与柔性基础什么样的硬基础很重要？必要的知识技能良好的思维品质自主学习的关键能力什么样的软基础很重要？兴趣与好奇心；社会责任感；志向/专业理想；情绪情感（过程体验）意志品质；行为习惯道德品质（德性）分类打基础与分段打基础分类基础（区别于统一打基础）以数学模块为例：不同的人学不同的数学分段基础（区别于不分关键期不论适应性）透析“幼儿教育小学化”重视学前教育并不意味着小学内容下放关于“关键能力”：欧盟最近提出了一个参照性框架，称之为“终身学习的关键能力”，这是一种将知识、技能和态度融为一体的新理解，也是拒绝将基础与能力作机械划分的新理解。关键能力之“能力”，是知识、技能与态度的结合；每个人都需要关键能力，以实现个人的发展与完善，成为主动的公民，融入社会，获得就业。欧盟提出的8种关键能力是：（1）运用母语交流的能力；（2）运用外国语交流的能力；（3）数学能力与科技基本能力；（4）数字能力；（5）学会学习的能力；（6）社会与公民的能力；（7）主动意识与创业能力；（8）文化意识与表现能力。依素质定质量（质量观）素以为绚，绘事后素《论语·八佾》：子夏问曰：巧笑倩兮，美目盼兮，素以为绚兮。何谓也？子曰：绘事后素。曰：礼后乎？子曰：起予者商也，始可与言诗已矣。质量观之一：身体健康，心地善良，不笨（杨启亮）质量观之二：有知识有文化，能行动善表达，主意自己拿（杨小微）“基础观”的演变与比较“一次性”教育的基础观终身学习与发展的基础观要素倾向“双基”重硬轻软“多基”软比硬更重要对象统一的基础分类打基础评价以应试成败论英雄从社会适应看出息学生终身发展最重要的基本素质校长和教师认为社会责任感和道德、身心健康以及创新精神是学生终身发展最重要的基本素质。0102030405060责任感和道德身心健康创新精神实践能力价值判断自主获取知识基础知识技能交流合作科学素养搜集利用信息生活生存人生规划批判性思考校长教师校长、教师认为在学生身上实际体现得较好的课程目标运用知识分析和解决问题的能力科学素养和人文精神责任感和道德创新精神生存生活能力批判性思考人生规划0102030405060708090基础知识技能自主获取知识的能力交流合作搜集和利用信息传统美德身心健康价值判断校长教师学生认为学校教育实际关注的目标有69.8%学生认为学校教育实际关注的是基础知识和基本技能。69.825.21913.513.2010203040506070基础知识技能自主获取知识实践能力责任感和道德科学素养价值判断身心健康创新精神交流合作批判性思考搜集利用信息生活生存人生规划十年后我的再调查：0510152025303540社会责任感和道德创新精神价值判断表1学生终身学习和发展最重要的素质当前在学生身上实际体现得较好的课程目标以“当前在学生身上实际体现较好的课程目标”为序排列：0510152025303540基础知识技能社会责任感和道德价值判断表2学生终身学习和发展最重要的素质当前在学生身上实际体现得较好的课程目标期待与现实的落差表30102030405060708090当前在学生身上实际体现得较好的课程目标差距学生终身学习和发展最重要的素质2.价值观重建——重建的背景：现实学科教学的价值选择还停留于“传递知识”，对技能、智力的关注仅为点缀；教师备课中最清晰的目标只是知识的“重点”和“难点”。学科教学中存在育人价值狭窄化（围绕知识点展开）、空泛化（空喊口号：发展能力、培养创新精神、合作意识等）和短期化（机械操练、“育分高手”）的现象。——重建的路径：认识社会发展对学科教学的新要求，树立超前意识（重视未来，强调发展。让学生成为发现者，真正学会学习）、开放意识（面对机遇与挑战，要“注重判断与选择”）和学习者主体意识（师生均要有主体意识）；与教师一起进行实践的批判性反思，找出深藏于教师行为和实验背后的教学价值观，探讨新的教学价值观的依据和合理性。学科共通价值：关键词：主动健康发展主动（生命的基本特征）：指向生存环境与对象的主动和指向“自我产生和再生”的主动；健康：积极向上的主动行为各学科的具体的教育价值追求关键词：学科育人——不同学科在教育价值取向上有不同侧重，如：数学的精确与抽象科学的探究与发现语言文学的感悟与审美外语的交流与理解……——以数学为例，要充分认识小学数学教学的育人价值，如：概念教学使学生经历“材料感知——观察比较——归纳提炼——抽象命名”的概念建构过程，帮助学生形成对概念内涵的丰富认识，帮助学生形成比较和分类、概括和抽象的能力，帮助学生提升准确、简练和严密的数学语言表达水平。3.内容观重建关键词：结构化“两界沟通”——结构化处理（“长程两段”vs“匀速运动”）发现知识的内在联系；（如何对待教材中一些“迫不得已”的分散安排或者人为的割裂）关注结构的迁移价值；（“长程两段”策略所内含的“原理与态度的迁移”）重组知识结构（如全等三角形判定定理）——与人类生活世界、学生经验世界及成长需要沟通4.过程观重建关键词：“互动生成”从“刚性预设—机械兑现”（例子：《昆虫》）到“弹性预设—互动生成”内在逻辑：有向开放——交互反馈——集聚生成三类分析单位：资源生成、过程生成、拓展生成降低重心，实现“放还”：时间、空间、工具、提问权、评议权学会“聚收”，形成师生之间积极有效和高质量的互动使改革行为走向日常化和系统化5.评价观重建关键词：过程、发展、表现从重“结果”的评价转变为强调“学业过程”的评价；从重“甄别”的评价转变为强调“学生发展”的评价；从重“知识’’的评价转变为强调“活动表现”的评价。——日常化的教学评价：“听-说-评课”活动及机制一堂好课的标准：扎实（有意义的课）充实（有效率的课）丰实（有生成的课）平实（平平常常、实实在在的课）真实（有缺憾的课）——教学过程中的学习评价随堂作品分析：“画出你心目中的天使”“用你自己愿意的方式写出对这一篇课文的理解”课堂观察中的定量分析：“教师讲授时间不超过1/3”举手、提问的次数与分布情况互动的时间与质量……评价改革新动向：从知识能力评价到“绿色指标评价”（以学业质量评价为例）出于了解国际学业质量评价的动机而参与PIZA考试，不小心考了个“世界第一”面对成绩冷静反思，因此有了“绿色指标评价”（非连续性文本成绩低于OECD平均成绩;学生学习自我控制能力低于平均值……）“绿色指标评价”共有10大指数，其中四个半指数关注学生的状态、需求与感受主要指数分项指数（主要内容）获得途径学生学