构建教研组协作文化促进教师专业发展

1构建教研组协作文化促进教师专业发展代磊(日照市岚山区虎山中学276806)[摘要]教研组是我国基层教师间协作和提升教师实践智慧的非行政性团体。教师专业发展的生态取向决定了教研组协作文化的性质；教学的动态生成，呼唤教研组协作文化的构建；而构建协作式的教研组文化有利于提升教师的实践智慧，这也是教师专业发展的现实途径。本文阐述了新课程背景下构建教研组协作文化的必要性、教研组协作文化赋予教研组的特殊功能及构建教研组协作文化的途径。[关键词】教研组；协作文化；构建途径；教师专业发展一、构建教研组协作文化的必要性教研组是我国学校集教学、科研、管理于一体的教师基层组织，是教师专业发展的载体。教研组的有效运作，直接影响着学校教学、教研综合性能的发挥。因此，教研组自然成为当代学校变革与转型的重心，并且正在成为新的研究热点。教研组依靠一股无形的力量凝聚每一个成员，这股无形的凝聚力就是教研组文化，也就是说教研组文化是一种组织文化，它是教研组教师思想、观念、行为规范的总和。教师专业发展的生态取向决定了教研组协作文化的性质。教师在实际教学过程中的教学风格是个人化的，教师处于孤立的状态之中。教师发展其专业知识与能力并不完全依靠自己，更不是孤立地形成与改进其教学策略与风格。这种策略与风格的形成与改进，更大程度上依赖教师群体的协作文化。教学的动态生成需要教研组的协作文化来更新教师的教育理念，完初中骨干教师培训2善教师对教育的理解。新课改倡导自主、合作、探究的学习方式，提倡对话、互动、动态生成的教学过程。教学的动态生成，需要教师在专业成长过程中通过行动研究来完善其观念系统、知识系统、伦理与心理人格系统。教育价值的多元化、实践的复杂性与教师课堂教学孤立性的矛盾为教研组开展协作提供了基础。二、教研组协作文化赋予教研组的特殊功能(一)教研组是教师继续教育与专业成长的大本营我们经常听到一句话，“教大学的教师大学水平，教中学的中学水平”，这说明了教师的专业发展仍停留在人职后的初期水平，这也反映了传统的教研组活动更多关注的是研究教材、教法和提高学生学业成绩，对教师的专业发展关注不够。针对这一现象，国家新课程明确提出教师必须尽快“成为新课程的研究者、实施者和创造者”的要求。教研组协作文化将使教研组成为教师继续教育与专业化发展的场所。首先，利用其文化氛围优势，加大学习力度，让老师们从讨论、交流中找到新的教学思想。第二，鼓励合作，共享信息，充分开发和利用学校现有的教育资源，从而形成交流、合作、研究的学术气氛，发挥集体智慧，共谋解决问题的策略，实现教师的专业成长和发展。第三，建立兄弟学校及其它学术机构的合作关系，有助于中学教师走进学术前沿，寻求创造、发展的新支点。在专家的指导下进行教学和研修，为自身专业的发展提供可能。(二)教研组是开放的跨学科交流的营运站过去各学科教师常说“隔行如隔山”，因此教研活动常常处于“学3科孤立”的状态。新课程倡导学科综合化联系的基本理念，要求各学科教师加强联系，增进了解，共同探讨相关问题。只有这样才能有机地整合其他学科中的相关知识，利用和借鉴其他学科相关的知识和教学方法，才能把握、处理好教材，使学生获得更丰富、更全面的知识，促成学生综合素质和能力的形成，同时教师在这一过程中也开阔了视野，获得了知识，实现了专业的增值。(三)教研组是反思型教学的互动站反思既是教师专业素质结构的重要组成部分，又是促进教师专业发展的重要途径。荷兰学者柯斯根提出教师在反思中发展的机制，他认为，教育过程中教师理想的行动反思包括五个阶段：第一，行动；第二，对行动反思；第三，意识到关键所在；第四，创造其他行为方法；第五，尝试，其本身又是一种新的行动。对个案的研究与反思是教师行动研究的起始点，教研组可通过两种途经获得教学案例：其一，教师自己撰写教学个案；其二，教研组开设教研课提供个案。在全组成员定期集中说课、评课这一过程中教师的收获也是双重的。一方面知道教学过程中存在的问题，如何直接改进自己的行为；另一方面，由教师自己说课，让其他教师直接对自己的这一节课中的得失进行评论，从而形成多方位的反思。同时，新老教师互相听课，教师才能不断发现自己在教育教学活动中存在的问题，为教师的专业发展和进一步的行为改善打下基础。(四)教研组是教科研实践的指挥所与成果推广站教研组是教师集中的场所，如何提高教学质量变成了教研组的中4心话题。教研组可根据实际，选择迫切需要解决的难点、热点问题进行研究，以课题研究为龙头使全组团结在一起，形成一个学习型、研究型组织。所有成员在整个过程中，既是学习者，又是研究者。课题研究逼着教师们读书学习再充电，课题研究也规范和深化了教师们的学习，为教师的继续教育工作启动了内驱力。课题研究不仅锤炼出了一批教学骨干，还大大提高了教师的教科研水平。为了使课题研究取得更好的实效，课题组成员可选择适当内容向教师和学生开设讲座，促进教科研工作的进一步深人，使学生得益于教师的课题研究，同时也能让教师为学生树立“勤于思考，乐于钻研”的好榜样，从而大大提高学生学习的自觉性与主动性。三、构建教研组协作文化的途径(一)建构学习共同体，营造协作文化氛围一个人的知识与文化是这个人所属的共同文化的实践产物，学校要形成相互学习的共同体，教师集体必须从单纯的管理组织转为相互学习的共同体。因此，在全面实施新课程的过程中，建立与课程改革相配套的组织和管理制度，是课程改革的重要组成部分。21世纪的学习本身就是协作的实践，教研组协作学习共同体是指在教研组中以教师个体的自身成长为关注焦点，围绕教师在职场中碰到的问题，通过理论引领的交流和新型教研活动的互动，使教师借助集体智慧与个体智慧的交融转化为其教学风格，并以他们的个体丰富性来促进教研组协作文化的构建。教研组是由不同年级、不同教龄、水平、性别和思维方式的教师5组成的教研共同体，它的基本活动是“集体三课”，包括集体备课、集体说课、集体评课，其特点是教师通过个体反思发现问题、借助教师间协作研讨寻找解决问题的方法、依靠实践来实现改进。集体备课在构建教研组协作式文化氛围中，注重知识的生态性，加强了核心问题解决与交流的有效协作，提高了备课的实效，提高了教师协作教学的能力。说课是在集体备课基础上加入教师个性化的修饰，用口头语言在教研组内讲解具体的课题教学构想及依据的一种教研活动，是教师将自己对教学理念、教法及学生学习方式的设计转化为教学活动的课前预演，是提高教师教学水平的重要途径。集体评课是组内根据某一教师的现场教学进行评价的研讨活动，是教师集体智慧汇聚的过程。教研组通过协作型的“集体三课”活动，把专业发展的权利和责任交给自己，包含了教师个人、团队和组织层面的学习，形成良好的协作式组学习文化，使每个教师自主掌握自己的命运。(二)扩充协作教研组外延，处理好协作与竞争的关系我国教研组有两种组织形式：一是以学科为单位组织；一是以年级为单位组织。学科专业化的分工将教师之间、教研组之间分割成相互独立旦常常相互冲突的领域。现代知识信息生态性和课程整合的理念，要求教师之间、教研组之间、校内校外、从单一的课堂到整个课程实施领域相关人员之间，以教师间知识共享为基础来建立实践共同体，通过开放的情境性学习促进教师专业发展。在实际构建中，通过课题活动、专家引领等研究实践为载体扩大教研组的协作外延，将教学中的诸多问题统整到课题中，这种共同需求促使协作共同体在建立6共同愿景和自我超越中推动教师专业发展。教师之间的合作竞争是教师专业发展的一种必不可少的促进力量。教研组作为一种创新型学习共同体，这种协作式学习建立在反思性对话与研究之上。每个教师都有不同的教育观念、个性品质、兴趣爱好和能力水平，形成自己的教学风格，组内“真正、有益的协作本身就应内在地包含着另一方面，即竞争。构建协作式文化就是利用更高层次的团体协作精神来化解教师个人之间的利益矛盾，形成竞争基础上的协作、协作基础上的竞争。事实上只有双赢互惠才是真正意义上的竞争。构建教研组协作式文化，教师在竞争与协作的动态平衡中要能超越自我，对等协作。为了教师的个性发展、专业成长，教师之间应相互沟通、相互支持，提高教师对分工、竞争和团结协作关系的认识水平。教研组长在安排工作和选配项目合作时，应系统思考如何使不同年龄、个性、性别、知识水平和工作经验的教师有效参与，把不同教师的差异转化为协作创新的优势，将教师文化与教师的专业发展结合起来，在协作竞争中使教师健康成长。