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目录学生的认知发展1学生的情感和个性发展2学生的个体差异3一、皮亚杰的认知发展观相关术语图式同化顺应平衡一、皮亚杰的认知发展观认知发展阶段论感知运动阶段前运算阶段具体运算阶段形式运算阶段一、皮亚杰的认知发展观（一）感知运动阶段（sensorimotorstage，0~2岁）认知活动只要是通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验，在这些活动中形成了一些低级的行为图式，以此来适应外部环境和进一步探索外部环境。获得客体永久性（objectpermanence）一、皮亚杰的认知发展观（二）前运算阶段（preoperationalstage，2~7岁）儿童在感感知运动阶段获得的感觉运动行为模式，在这一阶段已经内化为表象或形象模式，具有了符号功能。儿童开始用语言或较为抽象的符号来代表他们经历过的事物，但还不能很好地掌握概念的概括性和一般性。泛灵论思维存在自我中心、不可逆、刻板性集体独白一、皮亚杰的认知发展观（三）具体运算阶段（concreteoperationalstage，7~11岁）获得守恒能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算，但还不能进行抽象思维。获得分类、排序思维可逆性、去集中化一、皮亚杰的认知发展观（四）形式运算阶段（formaloperationalstage，11~15岁）形式运算：摆脱具体事物的束缚，利用语言文字在头脑中重建事物和过程来解决问题的运算。假设-演绎/归纳推理青少年自我中心一、皮亚杰的认知发展观影响发展的因素成熟联系和经验社会性经验平衡化一、皮亚杰的认知发展观皮亚杰发展理论对教育的影响（1）不主张教给儿童那些明显超出他们发展水平的材料，但过于简单的问题对儿童的认知发展作用也不大。教师应为学生提供略微高于他们现有思维水平的教学。（2）保持学生的学习主动性和自主性，使他们积极地参与到学习活动中来。（3）儿童在认知发展过程中存在个体差异。二、维果斯基的发展观文化历史发理论主张把历史研究作为建立人类心理学的基本原则。两种心理机能人的高级心理机能是历史的产物，受社会规律的制约，人类社会文化对人的心理发展以及社会交互作用对认知发展都起着重要的作用。作为动物进化结果的低级心理机能作为历史发展结果的高级心理机能二、维果斯基的发展观心理发展观低级心理机能高级心理机能发展的四种主要表现：①随意机能的不断发展；②抽象—概括机能的提高；③各种心理机能之间形成间接的、以符号为中介的心理结构；④心理活动的个性化。二、维果斯基的发展观心理发展观儿童心理发展的原因：①心理机能的发展起源于社会文化历史的发展，受社会规律的制约；②儿童在与成人交往过程中通过掌握高级心理机能的工具——语言、符号系统，从而在低级的心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能；③高级心理机能是外部活动不断内化的结果。二、维果斯基的发展观教育与发展的关系——最近发展区最近发展区是指实际的发展水平与潜在的发展水平之间的差距。前者有独立解决问题的能力而定，后者则是指在成人的指导下或是与更有能力的同伴合作时，能够解决问题的能力。教学应当走在现有发展水平的前面。教学的作用：①教学决定着儿童发展的内容、水平和速度等②教学创造者最近发展区二、维果斯基的发展观内化学说内化（internalization）是指个体将社会环境中吸收的知识转化到心理结构中的过程。心理发展源于在社会交互作用中对文化工具的使用，源于将这种交互作用内化和进行心理转换的过程。自我中心言语的出现表明儿童的符号化系统已经开始内化，儿童在没有他人帮助的情况下也能够思考和解决问题。二、维果斯基的发展观维果斯基的理论对教学的影响（1）研究者在维果斯基搭建支架的基础上，提出了支架式教学。（2）教学是交互作用的动力系统。（3）对合作学习也有一定的指导作用。（4）在情景认知理论及其教学模式中也有一定的应用。一、个性与社会化发展埃里克森的社会化发展理论人格是一种独立的力量，是一种心理过程，是人的过去经验和现在经验的综合体，能够把个人的内部发展和社会发展综合起来，引导心理合理的发展，决定着个人的命运。人格的发展受到生物、心理和社会三方面因素的影响。人格发展的每个阶段都由一对冲突或两极对立所组成，并形成一种危机。年龄发展任务目标婴儿期0~1.5岁信任v.s.不信任希望儿童早期1.5~3岁自主v.s.羞怯意志学前期3~6、7岁主动v.s.内疚目的学龄期7~12岁勤奋v.s.自卑能力青年期12~18岁自我同一感v.s.同一感混乱忠实成年早期18~30岁亲密v.s.孤独爱情成年中期30~60岁繁殖v.s.停滞关怀成年晚期60岁以上完善v.s.绝望智慧一、个性与社会化发展在教学中的应用帮助学生适应勤奋和自卑危机小学生适应同一性和角色混乱危机中学生自我同一性（self-identity）对我是谁、我存在的意义是什么、我要完成什么样的使命的认定。玛利亚的自我同一性地位理论同一性迷乱（identitydiffusion）最低的发展状态，缺乏对一系列内在价值与目标的遵从与承诺，也缺乏对于未来的探索或这对未来的探索非常肤浅。同一性拒斥（identityforeclosure）表现为一种高度的遵从与承诺而不做探索。玛利亚的自我同一性地位理论同一性延缓（identitymoratorium）指延缓做出有关同一性发展的关键性决定，如职业上的、人际上的、价值观念上的选择。同一性获得（identityachievement）表明同一性过程的自主性解决，表现出一段时期的探索后（延缓）一套承担责任承诺得到整合。二、自我意识、自我概念和自尊自我意识自我意识指个体对自己的心理、思维及行为活动的内容、过程及结果的自我体验、自我认识和自我评价。是人的个性结构的重要组成部分，是个性结构中的自我调节系统。人与动物心理区别的重要标志之一。自我认识自我调节自我体验自我意识的结构•知•自我感觉、自我观察、自我分析、自我评价•意•自我检查自我监督自我控制•情•自尊心自信心二、自我意识、自我概念和自尊自我意识（一）自我认识自我感觉自我观察自我分析：在自我观察的基础上对自身状况的反思。自我评价：对自己能力、品德、行为等方面社会价值的评估。二、自我意识、自我概念和自尊自我意识（一）自我体验自尊心：个体在社会比较过程中所获得的有关自我价值的积极的评价与体验。自信心：对自己的能力是否适合所承担的任务而产生的自我体验。二、自我意识、自我概念和自尊自我意识（一）自我体验自我检查：主体在头脑中将自己的活动结果与活动目的加以比较、对照的过程。自我监督：是一个人以其良心或内在的行为准则对自己的言行实行监督的过程。自我控制：主体对自身心理与行为的主动的掌握。二、自我意识、自我概念和自尊自我概念自我概念是由个体对自身的观念、情感和态度组成的混合物。包括自信、自尊、自我概念稳定性、自我定型等维度。自我概念的稳定性：指个体改变自我概念的难易程度，它依赖于个体信念的发展程度。自我概念是按等级组织的。二、自我意识、自我概念和自尊学生的自我概念非学业的自我概念学业的自我概念社会自我概念身体自我概念情绪自我概念语文自我概念数学自我概念总体自我概念位于等级的上层，下面是一些具体的各个方面的自我概念。二、自我意识、自我概念和自尊Q1：自我概念如何影响个体的动机和学习？Q3：怎样才能有效提高自我概念？Q2：社会与教育因素如何影响自我概念？二、自我意识、自我概念和自尊自尊自尊是指个体对自己的价值或个体是否接受自己、尊重自己的感受。培养学生自尊心的三个先决条件：二、自我意识、自我概念和自尊成就感力量感重要感•个人觉得他的存在是重要的和有意义的•个人感到自己有处理事物和适应环境的能力•个人能在具有挑战性的工作中表现出成就，达到预期目标。二、自我意识、自我概念和自尊习得性无助（Learnedhelplessness）因为重复的失败或惩罚而造成的听任摆布的行为，是通过学习形成的一种对现实的无望和无可奈何的行为、心理状态。主要影响因素学习策略自我效能感不良归因一、学生的个体差异个体差异指个体在稳定的心理特征方面的差异，是个体在先天素质的基础上，通过后天教育、实践所形成的一贯的、持续的、不同于他人的个体心理特点。认知差异人格差异性别差异个体差异（一）认知差异与教育一般认知能力的差异一般认知能力也称为智力，智力差异对学业成绩有直接的影响。一般认知能力与教学方法之间存在相互作用。专门领域的知识差异某一学科的过去成绩可以较为准确的预测他在该领域的未来成绩。专门领域的知识与教学方法之间存在相互作用。（一）认知差异与教育认知风格的差异认知风格指个体在认知过程中经常采用的个性化的、一贯性的方式，具体指在感知、记忆、思维和问题解决过程中个体所偏爱的、习惯化了的独特而稳定的态度和方式。（一）认知差异与教育深层加工型表层加工型DEBAC认知风格场依存型场独立型整体型系列型具体型抽象型沉思型冲动型场依存型&场独立型场依存型对事物的认知加工倾向于以外部信息为参照依据，容易受外在环境的支配。场独立型对客观事物作判断时常利用自己内部的参照，不易受外界因素影响和干扰，倾向于对事物独立性作出判断。场独立型场依存型学科兴趣自然科学社会科学学科成绩自然科学成绩好社会科学成绩差自然科学成绩差社会科学成绩好学习策略独立自觉学习由内在动机支配易受暗示、学习欠主动，由外在动机支配教学偏好结构不严密的教学结构严密的教学场依存型&场独立型镶嵌图形棒框仪教学意义不同教学方法对两类学生的学习效果有明显影响强调“社会敏感性”的教学方法对场依存型学生效果较好；强调“独立思考与指导”的教学方法对场独立型学生效果较好。师生之间认知风格的匹配关系明显影响学生的学习成绩场独立型教师教学时，场独立型的学生学习成绩明显高于场依存型学生。场依存型教师教学时，学生成绩没有明显差异。冲动型&沉思型冲动型在解决认知任务时，总是基于给出问题的答案，他们不习惯对解决问题的各种可能性进行全面思考，有时候，问题还未搞清楚就开始解答。这种类型的学生认知问题的速度虽然很快，但错误率高，解决低层次问题时有优势。沉思型在解决认知任务是，总是谨慎、全面地检查各种假设，在确认没有问题的情况下才会给出答案。这种类型的学生，认知问题的速度虽然慢，但错误率很低，他们在解决高层问题周公占有优势。匹配相似图形测验（卡根，1966）教学意义对沉思型学生可通过较多的练习提高其反应速度。对冲动型学生可指导其进行自我思维监控训练使其少犯错误。具体型&抽象型具体型喜欢直观理解，能比较深入地分析某一具体观点或情境，但在理解抽象概念的能力较差。进行判断时，需向他们提供尽可能多的有关信息，否则容易造成偏差。抽象型善于进行抽象程度较高的思维，能够从多角度看问题，避免刻板印象，能在信息相对缺乏的情境下进行抽象程度较高的思考。教学意义具体型学生在结构化教学方法（演绎法、接受法）下表现更好。抽象型学生在非结构下教学方法（如归纳法、发现法）下表现更好。整体型&系列型整体型解决问题时，倾向于把问题看成是一个整体。从事学习任务时，往往倾向于对整个问题所涉及的各个子问题的层次结构以及自己将来采取的方式进行预测，视野比较宽阔，能把一系列问题组合起来，作为一个整体加以处理。系列型解决问题时，往往使关注问题细节。从事学习任务时，往往把重点放在解决一系列子问题上，按顺序一步一步地前进，所以只有在学习过程快结束时，才能对所学的内容形成一种比较完整的看法。教学意义对整体型学生多呈现类推和图解的材料的效果好；对于系列型学生按照逻辑顺序一步一步地呈现内容的效果好。教学前，教师应向学生提供一定的信息，并促使这些信息与学生已有的认知结构相互作用，以此激发学生对学习材料的理解。深层加工