国际视野下的小学语文课程改革

国际视野下的小学语文课程改革上海师范大学吴忠豪长期以来，我国中小学语文课程饱受社会各界质疑。语文课程投入大，负担重，效率不高，成为广大语文教师和研究人员挥之不去的心病，中小学生语文不过关成为难以破解的世纪难题，严重影响了语文课程的声誉。张志公先生1988年在谈到我国语文教学改革时曾经说过：“我们国家的语文教学急需改进。改进必须在深入研究的基础上进行。要研究必须从三个方面着手：一是要研究当前我国的国情，二是要研究传统，三是要研究外国。”他特别指出，“近现代外来世界各国在许多方面都发展很快。特别是在科学方面，包括教育科学、心理科学以及与语文教学有关的应用科学和技术的发展。……对于传统的和外国的经验都应进行认真、冷静、科学的研究，取其所应取，弃其所当弃。”[1]建国以来我们的语文教学在大多数时间里是关起门来搞改革，只是在50年代初期学苏联的热潮中，与苏联语文课程有过一次亲密接触。虽然时间短暂，而且只是打开一道门缝，但是对我国语文课程的冲击却是颠覆性的：其一，促成了我国语文课程第一次大改革，这次改革一度改变了我国语文课程的形态，形成了“汉语”“文学”分科教学；其二，产生了我国语文教学史上波及全国的“红领巾观摩教学”大讨论，这次讨论对我国中小学语文教学产生的影响延续至今。然而就在我国语文课程酝酿更深层次改革之际，却由于政治原因而紧急刹车，并且中途夭折。平心而论，这次改革开放对我国语文课程的影响有正面的，也有负面的。其正面影响是加快了我国语文教学走科学化道路的进程，其突出的标志是五六十年代以后我国语文教学开始重视字词句篇，语修逻文等基础知识教育；但负面影响绝对不容小觑，由于我们对苏联语文课程缺乏全面的认识，加上“红领巾观摩教学”讨论的广泛影响，因而误将苏联“文学课”的讲读模式当作“语文课”的模式加以引进，使我国中小学“语文课”教学刻上深深的文学课烙印，并且深陷其中，从而在事实上背离语言课教学模式渐行渐远。改革开放以后，随着中外语文教育界交流的不断增多，对国外语文课程教学状况的了解日益深入和全面。研究中发现中外语文课程具有不少共同认识：比如母语是社会交际的工具和民族文化的载体，对学生的成长具有特殊的作用，语文课作为学习母语的课程，不仅具有语言功能，还具有文学功能，能有效提升国民人文素养；都强调母语课程对促进学生思维发展方面的能动作用；母语课程具有发展学生的人格，培养合格的公民的育人功能，等等。因此各国都把语文课程作为核心课程，在基础教育文化课程中被置于最重要的地位。然而中外小学母语课程存在着诸多差异。这些差异不仅仅反映在教材编制、教学方法、教学策略等教学论层面上，而是更多地表现在课程形态、课程取向、课程目标、课程教材编制等课程论层面上。而我国语文教学长期不能走出困境的关键问题，可能更多地是要从课程论方面寻找原因所在，因此这些差异可能更加应该引起中国语文学界的高度关注。一、关于语文课程形态。建国五十多年来，我国中小学语文课程是“以阅读为核心”设置的。朱绍禹教授说：“自本世纪初迄今为止的全部语文教科书，无不是文章的集锦，这似乎已经定型化了。”现行各版本语文课本，从第一课开始到最后一课，都是供阅读的课文；语文课教学以阅读为主线，听、说、写只能有机穿插，而且必须服从阅读活动的需要取舍；从课时分配看，阅读课时数占四分之三，作文课不到四分之一，语文课的主要活动是阅读课文，严格意义上说是听教师分析课文。这样的语文课程形态我们已经习以为常了。其实大多数发达国家小学语文课程的主体是“语言”课，比如美国和英国设英语课，法国设法语课，德国设德语课，俄罗斯设俄语课，语言课教学主要是掌握语言知识和进行语言表达的训练，以发展学生语言能力为主要目标，促进语言的学习和言语能力的发展。当然，除了语言课，一般都并行设置阅读课，但是阅读课任务比较单纯，就是学习阅读方法，提高阅读能力。据了解，美国、新西兰、澳大利亚等国家的部分小学阅读课没有统一的教材，就是到阅览室里读书，每个学生读的书都不一样。阅读课时数也比较少。美国用于表达、阅读和语言知识学习的课时比例大约是4：4：2。俄罗斯小学1-4年级只设置俄语课，5年级开始“语言”和“文学”分科设置。观照国外语文课程，我们可以发现以“阅读为核心”的课程形态并不是语文课程唯一的形态，更不是语文课程最佳的形态。大部分国家的语文课并非以阅读为核心构建的，他们的语文课并不像我们这样一篇一篇讲课文。其实我国的语文课程形态是在传统的读经教育的基础上嬗变而来，读经教育虽然包含语言文字学习，但其主要功能是实现道德伦理教化。上世纪初期新式学堂兴起，废除了读经课程，语文单独设科，白话文替代文言文成为语文课程的目标语。尽管课程性质、目标用语发生了变化，但是沿续千百年的以文选阅读为主的课程形态却顽强地传承下来。这种课程形态有其显著的优势，就是能够最大程度地实现课程的人文教化功能；但其缺点也十分明显：一是容易强化语文课程的人文教化功能，从而造成语言学习的缺失；二是难以保证“表达”在语文课程中的重要位置。现在社会各界人士对语文教学的意见是学生“话说不好”，“文章写不通”，矛头直指学生的表达能力，而我们语文课程目标始终指向在“怎样阅读”，而没有将提高表达能力作为研究的重点。因而这种课程形态对学生母语学习有利，能否解决学生“语言过关”问题，其科学性和合理性都有待于进一步研究。二、关于语文课程重点取向各国母语课程的共同目标都是培养学生“听说读写”能力。但在“理解”和“表达”能力培养的轻重取向上存在者着很大的差异。比如日本“国语课”，非常明确地认定其性质为“从言语教育的立场出发的国语教育”，即国语教育首先是言语教育，其首要任务是培养学生的表达能力。日本文部省1998年颁发《学习指导要领》，特意将原指导要领中“培养正确的理解国语和适当的表达国语的能力”这句话改为“培养适当的表达国语的能力和正确的理解国语”，将句中“理解”与“表达”前后换位，明确语言表达能力培养在国语课程中的首要地位。付宜红《日本语文教育研究》北师大出版社2003.9美国的课程标准是由各州和地方政府制定的。纽约州奥尔巴尼市制定的《小学英语语言艺术课程说明》（1998年美国纽约州奥尔巴尼市Guilderland中心校区的课程大纲——译者注孙平译）规定，语言艺术课程以发展学生的实际交际能力为目的，强调通过连贯的教学，培养学生在读写说听技能方面的自信心和主动性，并重视将这些技能训练贯穿于学生日常学习之中。不断提高学生的写作和口头表达水平以及阅读理解能力。法国政府的《教学大纲和训令》，非常明确地提出法语教育的目的是“使学生能够正确和清晰地进行口头语言和书面语言的表达。通过对文学作品的初步学习，发展学生的智力、情感和文学想像力，培养学生的思维和判断能力。”将“口头语言和书面语言表达”能力的培养放在“思维和判断能力”能力的前面，强调其在母语课程中的重要地位。德语课程的目标则是强调“口头语言表达”在小学母语教育中举足轻重的地位。德国小学语文教学大纲指出“在小学语文课程中，口语是重点及中心媒介，口头语言的运用因而成为语文学习的基础。通过会话，能充分发挥儿童的语言表达能力。口语的运用，使儿童运用书面语言的能力和分析课文的能力得到提高。与此同时，也培养了儿童的阅读、书写以及书法等其他能力。为什么有这么多国家将母语课程的重点指向表达能力培养呢？其实道理很简单。其一，语言是社会交际的工具，母语课程的学习重在表达运用。叶圣陶先生说过，语文“这门课是学习运用语言的本领的”，英国语言学家帕尔莫博士也曾经说过：理解一种语言是如何运作的，与学会如何使用这种语言之间存在着重大的区别。衡量学生是否学会语文，不是看“理解”了多少语言知识和规则，也不能仅仅看“积累”了多少词语句子，而是应该看他是否能够熟练地“运用”这种语言为评价的主要标志。其二，评价一个人母语能力的主要指标是表达能力，现在社会各界人士评价我们语文课程效率不高，九年义务教育学生语文能力不过关，主要不是阅读能力不过关，而是表达能力不过关。其三，学生语言学习的难点也是表达，特别是书面语言表达。因此许多国家不约而同地将表达能力的培养作为母语课程的重点取向，是有着深刻的理论支持和实证依据的。由此想到，我国语文课程一以贯之地坚持“阅读”重点，语文课主要时间花费在阅读上，强化语文课程对学生的教化功能，这样的课程取向是否是造成学生“语言不过关”这一问题久久不能破解的深层原因，很令人深思。三、关于语文课程教材各国母语教材千姿百态，几乎没有哪两个国家的母语教材是相同的。按照各国母语教材编写的框架结构，大致可以概括成三种类型。第一类是分项式的。最典型的是日本的国语教材。日本《国语课程指导要领》将课程目标分为“三领域一事项”，即听说领域、写作领域、阅读领域，和语言知识事项，其教材就是按照“三领域一事项”划分单元：有阅读为重点的单元，也有写作或听说为重点的单元，还有以语言事项为重点的单元。也就是说，日本国语教材呈现的不是一篇篇课文，而是以听说、写作、阅读和语言事项为学习重点的一个个单元。以日本发行量最大的光村版《国语》第2册教材为例，全册教材共9个单元，侧重于阅读的单元四个，每单元一篇课文，换句话说全册教材仅编选了4篇课文；写作单元有3个，语言学习事项和综合性学习活动的单元各1个。五年级第二册教材只有四个单元，前三个单元包括了“听说”、“习作”、“阅读”和“语言事项”这“三领域一事项”中的三项，第四单元呈现的是一个研究性学习活动，要求学生确定研究题目，写一份研究报告。按学习领域统计，全册课本中“语言事项”学习5次，写作学习6次，听说学习2次，阅读课文5篇（其中一篇是诗歌欣赏）。按照理解和表达来统计，侧重于表达的写作和听说领域学习量远远超过了阅读领域。第二类是综合型的。所谓综合式型的语文教材，就是把听、说、读、写训练及语言知识教学内容合编在一起的教科书。其基本呈现方式是“课文+练习”。这类教材与我国语文教材好像有很多相似的地方，但在编写理念上，特别是在练习的设计思想上，和我们的教材有很大区别。比如美国俄海尔州曼克格伦·希尔公司出版的英语课本《开放式阅读》就是一本比较典型的综合式语文教材。我们以第二册教材中的课文《雨中的蘑菇》为例，介绍综合型教材的特点。课文是一篇有趣的童话。讲的是天突然下雨了，野外的小蚂蚁急忙跑到蘑菇下躲雨，又来了一只蝴蝶，结果两个人挤在蘑菇下躲雨。后来又陆续来了兔子，老鼠、小鸟，大家相互帮助，结果都挤进了蘑菇。狐狸来了，看到这么多动物挤在小蘑菇下，就离开了。雨停后，大家奇怪蘑菇这么小，怎么能挤得下这么多动物，后来发现，原来小蘑菇在雨中很快长大了。课后设计的练习有四大题：一、词汇知识：⑴词缀[ed]、[ly]，⑵比较级[er]的使用，⑶语音知识[u]的发音。二、阅读练习：1这个蘑菇怎么可以让这么多的小动物躲雨？为何大家对兔子好，对狐狸不好？2这篇文章与前一篇讲善良的故事有什么区别？⑴将两个问题的答案写在作业本上；⑵在小组里和伙伴交流自己的想法。⑶整理小组同学的意见，代表小组同学发言。三、开放式练习：这篇文章写了什么叫善良，要努力去帮助别人，读了故事你有什么启发？想一想，写下来。⑴要求讲一个有关善良的故事，⑵将讲故事的方法写下来。四、写作：写日记。得到别人帮助，要表示感谢。从以上课例大致可以看出综合型教材的一些特点。首先，阅读练习只有一大题，说和写的表达练习却有两大题；在实际的教学过程中，用于阅读课文思想内容的时间应该是非常有限的，课文在教学中的主要功能是进行听说、写作训练以及语文知识教学。其次，阅读练习也不只限于课文内容的理解，题2要求将这篇文章与前一篇进行比较，然后写出问题的答案，在小组内交流，并且将小组伙伴的答案整理出来作发言交流，这期间学生得到的历练不仅仅是阅读理解，而是一种小组合作式的综合性学习活动。至于从课文内容扩展出去的开放式练习和写作练习，要求学生写读后感，讲一个有关善良的故事，写一封感谢信等等，更是直接指向表达能力的训练。三是重视语言知识教学，这套教材中的语言知识教学序列很明晰，环环相扣，系统性很强；而且学了语言知识以后，紧接着设计大量的多种形式的练习，让学生在