搜索
終身學習的再概念化與發展潮流講座：吳明烈國立中正大學成人及繼續教育學系暨研究所TEL:05-2720411ext36118FAX:05-2721192E-mail:adumlw@ccu.edu.tw://cllr.ccu.edu.tw綱要論述全球終身學習的發展潮流；分析終身學習的概念內涵；探討終身學習概念的發展與演變；剖析終身學習的目的、特徵與願景。全球終身學習的發展潮流國際組織與終身學習的發展關係至為密切。聯合國教科文組織、經濟合作發展組織及歐盟對於全球終身學習的發展，影響最為深遠而且貢獻卓著。國際組織推動終身學習，主要係透過發表報告書、出版刊物、召開重要國際會議以及執行方案計畫等方式為之。聯合國教科文組織最早致力於全球終身學習發展的機構；自一九四九年開始，即每隔約十二年召開一次國際成人教育會議(TheInternationalConferenceonAdultEducation)。在一九八五年所提出的學習權宣言，將學習權視為人類未來發展的必要條件以及解決人類問題的要素，意義更為深遠。一九九七年的第五次國際成人教育會議乃是歷次會議中，參與國家及人數最多的一次，會中有鑑於社會不平等仍存在的事實以及全球化所引發的衝擊，而發表了〈成人學習漢堡宣言〉(TheHamburgDeclarationonAdultLearning)與〈成人學習未來議題〉(AgendafortheFutureofAdultLearning)。「一天一小時；一年一星期」的學習理念。報告書(1/2)一九七二年所發表的《法爾報告書》(FaureReport)：強調學習應該兼顧「時期」與「多樣性」意義，而貫穿個人的生命全程，並且擴展到社會各層面中，以建立學習社會。報告書(2/2)一九九六年所出版的《學習：內在的寶藏》(Learning:TheTreasureWithin)報告書：提出了教育的四大支柱：學習與人相處、學會追求知識、學會做事與學會發展。為終身學習的發展，開啟了另一個新紀元。《學習：內在的寶藏》(續)乃是近年來影響世界各國終身學習發展，最為深遠的一份報告書。台灣於一九九八終身學習年時，所發表的《邁向學習社會》白皮書，即引述了四個教育支柱的理念。聯合國教科文組織在一九七六年所發表的文件《成人教育發展建議》(RecommendationontheDevelopmentofAdultEducation)，呼籲各國將成人教育視為終身學習的構件，並將之列為終身學習整體計畫的一部份，對於建構完整的終身學習體系亦有所貢獻。聯合國教科文組織重視新學習文化的塑造與發展；在二０００年舉辦了人類史上的第一個「國際成人學習週」(InternationalAdultLearners´Week)的活動，以促進全球終身學習文化的發展。經濟合作發展組織自一九七０年代起，積極投入於終身學習的推展。報告書：1、一九七三年的《回流教育：終身學習的策略》(RecurrentEducation:AStrategyforLifelongLearning)：許多國家咸認為回流教育必須成為一種長期的計畫策略，以促進人人成為終身學習者。2、一九九六年的《全民終身學習》(LifelongLearningforAll)報告書：有鑑於理想與事實之間有所差距，經濟合作發展組織認為徒然強調終身學習尚有所不足，而應進一步重視人人都能參與終身學習。每個人應具有均等的終身學習機會，為此必須動員充分的資源與教育經費，各政策部門間須建立起緊密的合作體系。經濟合作發展組織每年均出版一份教育政策分析(EducationPolicyAnalysis)報告書。在一九九八及二００一年的教育政策分析報告書，均係以終身學習為主題，除了詳盡地分析各國的終身學習政策，並進而明確地指出終身學習的未來發展走向。一九九０年代中期之後持續倡導的知識經濟、知識管理與學習經濟等理念及實務，均融入了終身學習的觀點且與終身學習的發展密切關連，進而提升了人類處於知識經濟時代中的終身學習意識。經濟合作發展組織體察到當前人類仍然存在著數位落差的問題，而為解決數位落差所造成的各種不平等問題，全面推動終身學習乃為必要之舉。歐盟一九九０年代歐盟共發表了三份與終身學習的發展有關係之白皮書，這些白皮書具有兩項共同特點，分別為提昇經濟競爭力與避免社會排斥，而這則涉及了終身學習的概念。這三份白皮書分別為一九九三年的《成長、競爭力與就業：迎向二十一世紀的挑戰與途徑》(Growth,CompetitivenessandEmployment:TheChallengesandWaysForwardintothe21Century)與一九九四年的《歐洲社會政策：歐盟的未來之路》(EuropeanSocialPolicy:AWayForwardfortheUnion)以及一九九五年的《教與學：邁向學習社會》(TeachingandLearning:TowardstheLearningSociety)，其中後者更是與終身學習最為密切相關。隨後，歐盟為持續有效地推動終身學習，促使歐盟成為學習社會，自一九九五年起實施普通教育交流合作的蘇格拉底方案（SOKRATES-Programm），以及職業教育交流合作的達文西方案(LeonardodaVinci-Programm)，以促進歐盟的終身學習資源整合與互動。歐盟執委會於二０００年提出《終身學習備忘錄》(AMemorandumonLifelongLearning)，以引發歐洲人民對終身學習的再度重視；二００一年則發表《歐洲各國終身學習實踐行動》（NationalActionstoImplementLifelongLearninginEurope）以及《實現終身學習的歐洲》(MakingEuropeanAreaofLifelongLearningAReality)報告，以加速終身學習的推動及發展。重視終身學習品質的落實與提升於二００二年發表了《歐洲終身學習品質指標報告書》(EuropeanReportonQualityIndicatorsofLifelongLearning)，提出了終身學習品質的十五項指標。人力素質、生產力、就業力三者均與終身學習息息相關有鑑於此，國際勞工組織(InternationalLabourOrganization)與國際勞工局(InternationalLabourOffice)，對於終身學習的發展，亦提出了重要理念與作法。終身學習與勞動政策及就業市場關係密切。國際勞工組織於一九七四年將帶薪教育假的觀念、原則及實施方式等形成文件，做出明確的陳述後，帶薪教育假漸漸受到許多國家的重視。帶薪教育假被視為是一種社會權利與人權，可以促進教育機會的均等，以及協助個人適應社會變遷。因此，帶薪教育假的實施，正與終身學習的理念相符。(續)台灣在一九九八年教育部所出版的《邁向學習社會》白皮書，亦將帶薪教育假列為推展終身教育，建立學習社會的一項策略；而後在二００二年六月二十六日所公佈實施的終身學習法中亦提到：「各級政府為鼓勵國民參與終身學習活動，應積極推動員工帶薪學習制度」。(續)帶薪教育假的立意雖然甚佳，然而，當前各國卻也一直面臨社會大眾甚少使用教育假的現象。缺乏宣傳、透明度與諮詢，以及雇主的排斥與在職人士擔憂因使用教育假而造成工作不保，均為帶薪教育假使用情況不佳之原因。國際勞工局於二０００年首度針對終身學習發表了《二十一世紀的終身學習》(LifelongLearningintheTwenty-FirstCentury)報告書。首就終身學習的定義、概念、政策、經費、組織以及評鑑進行探討；其次分析行政、教學以及支援人員的角色與功能，尤其是教學方法，人員的基礎教育與繼續訓練以及他們的專業與生涯發展；(續)此外，報告書中對於教學與學習環境的安排，亦提出諸多觀點；而如何擴大參與層面並提供一個完善的參與架構，以形成終身學習的政策並促進終身學習的發展，在報告書中亦有所著墨，在此過程中，開放式的社會對話(socialdialogue)則是一項關鍵。終身學習乃是當前政策的指導原則，同時具有促進經濟繁榮與競爭力、就業力、自我實現、民主發展以及社會凝聚等多重目的。國際勞工局並指出，對於教育與訓練的經費投資，應以不低於佔國民生產毛額（GNP）的百分之六為標準，以促進學習的管道與品質。這份報告書中亦特別強調教育人員的角色與責任，進而指出教師以及他們執行工作的方式，是任何成功的終身學習改革策略的核心要素，而這則需建立在教師的專業化之上。終身學習的概念分析終身學習既不是一種口號或抽象的概念，而是大眾的生活事務，已經融入並緊密地圍繞在人們的四周環境，同時兼具普遍及單一的特有脈絡與文化(UNESCOInstituteforEducation,2003:9)。聯合國教科文組織第一個提倡終身教育與終身學習的國際組織，早在一九六五年所召開的成人教育促進會議(AdultEducationPromotionConference)中，即強調「統整終身教育」(integratedlifelongeducation)的必要，自此終身學習的發展取向，擴及到整個國際社會(Sasai,1999)。歐洲理事會(CouncilofEurope)在一九六０年代時亦將永續教育(educationpermanete)當作為教育與文化計畫的核心。對於永續教育的導入與探討，則出現於一九六六年的文化合作理事會(CouncilforCulturalCooperation)的教育政策討論中。永續教育被視為一項重要的新教育綜合概念(Kallen,2002)。就歷史發展而言終身學習的概念與理論發展，開啟於一九六０年代，早期的主要論述出現於六０年後期，強調學習貫穿整個生命週期的觀點。終身學習的概念源自於終身教育(lifelongeducation)、永續教育(permanenteducation)及回流教育(recurrenteducation)，上述名詞的概念及實務情況，如今雖已有些改變，但是其原則仍被沿用(Tuijnman,1999)。終身學習典範產生的主要原因：(1)採用學習一詞更能彰顯以學習者為主體的特色；(2)學習活動不侷限於教育情境中；(3)學習更能滿足個人對新知的追求；(4)學習更能豐富個人的生活。終身學習的意義：在於終結當今世界社會內以及各社會間學習富有(learning-rich)與學習貧乏(learning-poor)的落差(Williamson,1998:1)。終身學習的概念係建立在三個基本的面向：學習並非僅是終其一生，而且是普遍發生於生活的周遭環境中，同時個人具有動機參與之(Rubenson,1999)。歐盟《終身學習備忘錄》：「終身學習可被視為涵蓋一切有目的的正式與非正式學習活動，其目的在於增進知識、技能與能力」。《實現終身學習的歐洲》：「終身學習乃是所有生活中所進行具有促進知識、技能與能力的學習活動，並蘊有個人、公民、社會或工作相關的觀點」。經濟合作發展組織認為終身學習乃是個人從搖籃到墳墓的過程中，一切有目的的學習活動，目的在於增進所有學習者的知識與能力。終身學習取向，乃在於提供學習的系統觀、強調以學習者為中心、促進學習動機以及各種教育政策目標的平衡觀點(TheScottishParliament,2001)。對於終身學習的研究而言，所產生的一項問題乃是，不同的時期與不同的區域、國家及不同的研究脈絡與領域，對於終身學習的定義具有多樣化的觀點(Tuijnman,2002:10-11)。終身學習之所以被決策者、雇主與教育機構無條件地接受，乃是由於許多不同的政策議題均被涵蓋在終身學習的概念之內，而這也造成了政策實現的困境(Schuller,Schuetze&Instance,2002)。以系統思考的觀點切入終身學習涵蓋終身的與全面的學習概念，係指個體在一生中於各種生活