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1课题名称：高职院校定位研究课题批准号：DIA030155课题类别：教育部重点课题课题拨付经费：2万元学科分类：高等教育课题鉴定时间：2009年5月课题负责人：邓耀彩深圳职业技术学院主要成员：蒋广庭、李均、赵鹭2引言高等职业院校的定位问题是高等职业教育研究中的一个基本理论问题，也是关系到高等职业教育可持续发展的现实问题。长期以来，这个重要问题在理论界备受忽视，在高等职业教育发展实际中也没有受到应有重视，这是导致高等职业发展中一系列弊端和问题的根源之一。因此，从理论上对高职院校定位问题进行系统、深入的探讨，有助于高职院校根据社会需要和自身的条件，找准自己的位置，明确发展目标、类型、层次、办学形式、服务面向等方面的定位，从而推进高职院校的健康发展。近年来，国家教育主管部门已经意识到“高职定位”这个关键问题，提出“高等职业教育必须科学和准确定位，找准自己的定位区间和发展空间。（周济语）”并通过制定《高职高专院校人才培养工作水平评估方案(试行)》（2004年）对高职院校定位的评估指标做了具体的说明。与此同时，学术界也开展了高等职业教育定位（以下简称“定位问题”）的研究。笔者对中国期刊网收入文献进行了分析。用“高等职业教育”、“高等职业院校”、“高职院校”等关键词与“定位”进行复合检索，发现关于“定位问题”的研究起步于1997年前后，1997年至2009年，共发表相关论文357篇，占同一时期全部高等职业教育论文总数（23223篇）的1.5%。357篇论文分别尽管从不同的角度研究了“定位问题”，这些角度包括高职院校自身角度、高职教育的经济角度、高职教育的文化角度、高职教育的国际比较角度、教育内部关系的角度等，但研究的内容较为相似，主集中在定位的概念、特征、作用以及国际比较等，①这些研究为本课题提供了较好的基础。本课题在已有研究的基础上②，结合当前高等职业教育发展实际，重点对以下四个问题做进一步探讨：——高职院校定位的界定，是层次还是类型？——高职院校定位的机制，是自生秩序还是管制？①有关论点详见附件二。②本人已有相关成果目录详见附件一。3——发达国家高职院校如何定位？——我国高职院校定位何去何从？以下对本课题的两个核心概念做简要界定：（1）定位。定位在《现代汉语》词典中有关“定位”一词有三种含义：“一是指用仪器对物体所在的位置进行测量；二是经测量后确定的位置；三是把事物放在适当的地位并做出某种评价”。《辞海》里对定位的解释是“在加工、测量工件或装配零部件时，把工件或零部件上己定的基准安放在机床、夹具或其他零部件相应的表面上，以确定其准确位置的过程。”（2）高职院校定位。高职院校定位实际上是高职院校对自身理想的一种追求，同时也是社会公众的一种期盼。其实质就是找准高职院校在社会和高等教育的前进过程中属于自己的发展空间，以及自己在发展过程中的相应位置。高职院校定位一般包括理念、目标、层次、类型、学科、教学、布局、运作、管理、规模等方面，每个方面都有一定的选择范围与空间。这其中办学目标、类型、层次是定位的核心部分。4第一章高职教育定位的界定高职教育定位中有一个大家十分熟悉的争论即类型与层次之争（以下分别称为类型论和层次论）。不少人明确表述过“高职教育是一种类型”的观点，而高职教育是一种层次的观点则见之于教育行政部门指导下的高职教育实践，并未见系统明确的说明，两者并没有形成正面交锋，分歧没有得到充分的显示，使这个问题长期难于取得进展。本章力图在评述两种观点的历史与逻辑关系的基础上，分析其中包含的正面冲突与分歧，剖析其利弊得失，并为相关问题提供若干解决策略与建议。一、类型论与层次论评述高职教育与普通高等教育的关系源自于专科学校与大学的关系，因此，如果追根溯源，类型论与层次论都有很长的历史。类型论近年来较为流行，但在我国高教育诞生的初期就可以找到其思想渊源。北京大学第一任校长严复1898年曾著《论治学与治事宜分二途》一文，认为“天下之人，强弱刚柔，千殊万异，治学之材与治事之材，恒不能相兼。尝有观理极深、虑事极审、宏通渊博、通贯百物之人，授之以事，未必即胜任愉快。而彼任事之人，崛起草莱，乘时设施，不必皆由学”①，因此，实用人才的培养和学术人才的培养应该用两种不同的教育途径，培养办事之人不必皆由学。蔡元培先生则更有经典之论：“治学者可谓之‘大学’，治术者可谓之‘高等专门学校’。两者性质之别，而不必有年限程度之差。在大学，则必择其以终身研究学问者为之师，而希望学生于研究学问以外，别无何等之目的。其在高等专门，则为归集资料，实地练习起见，方且于校中设法庭、商场等雏形，则大延现任之法吏、技师以教之，亦无不可。即学生日日悬毕业后之法吏技师为的，亦无不可。以此等性质之差别，而一谓之‘大’，一谓之‘高’，取其易于识别，无他意也”②，不但提出了两种不同教育途径的区别，指出了实践性活动对培养实用人才的重要性，而且明确提出专科学校与学术性大学是地位没有区别的两种不同类型。类型说在近年的流行与联合国教科文组织颁布的《国际教育标准分类》对职业性高等教育的界定有关，立基于此标准的论说者之间①严复：《论汉学治事宜分二途》，转引自钱理群主编《走近北大》，四川人民出版社，2000年，第8页。②蔡元培：〈读周春岳君〈大学改制〉之商榷〉），《蔡元培全集》V.3，第150页。5可能会有所差异，但大体上没有脱出以下推理过程：既然该标准明确把高等教育分成学术型和职业型两类，那么，高等职业教育与学术性高等教育就应该是并列的两种不同类型；①所以高职教育与普通高等教育一样，可以有自己的专科层次、本科层次、研究生层次。②从上可以看出，目前类型论者不但主张高职教育是一种不同于普通高等教育的类型，而且还主张两者在学制结构上是互相对称的。与类型论的境况大不相同，近年来层次论不但认同度不高，而且少有系统的论述。不过层次论的历史基础似乎更为深远，可以说是自英国工业革命以来直到当代的主流高等教育模式。从英国的情况来看，大学先于专科学校而存在，专科学校则因工业革命而起：当工业革命需要高等教育提供知识服务的时候，作为高等教育象征的牛津、剑桥不为所动，工业革命不得牛津和剑桥两间大学的大门而入③，只能建立专科学校来承担新的功能，从而形成英国高等教育中实用性的一支。众所周知，专科学校取得大学的地位通常都经历过长时间的抗争，从而无形中造就了专科学校的次等地位。在一些后发展国家，专科学校也在事实上被沦为次等地位。从一些独立的工业化后发展国家因遭遇现代西方文明而发生的文化变迁模型来看，物质性的变迁通常是最先发生的，这些国家对发达国家高等教育制度的移植也通常服务于争取民族独立与富强、避免成为发达国家附庸、迅速改善人民生活水平这一目的，其高等教育通常起源于实用性专科学校的创办，然后再升格为大学。天野郁夫认为，日本二战前几乎所有的大学在制度上都是以“专门学校”的形式建立的，然后才“升格”为大学，这是在其他国家看不到的④。天野郁夫所说的在其它国家看不到主要是指欧美国家及其殖民地而言，在象中国与日本这样的非殖民地而意欲在近代奋起的落后国家中，这种现象并不罕见，例如我国近代最先创办的大学也几乎都是从清末专科学校升格而来，与日本的情况基本相同，表明专科学校次等于学术性大学在我国也是一个历史事实。类型论与层次论的分歧虽然存在已久，但目前却有特定的内涵。如前所述，目前类型论者不但主张高职教育与普通高等教育是不同的类型，而且还强调两者在学制结构上是互相对称的；层次论者也并没有反对高职教育不同于普通高等教①王怀宇，中国高等教育分类中的几个问题，北京教育（高教版），2005（3）②易元祥等，构建高等职业教育类型体系的探讨，当代教育论坛，2005（4）③金耀基：《大学之理念》，生活••读书•新知三联书店，2001年，第30页④天野郁夫，旧制专门学校论：雏型的建立，陈武元译，国际高等教育研究，2005年第1期6育的特色，不过认为高职教育在专科层次上已经足够，其观点可以理解为高职教育是一种在学制上与普通高等教育不对称的类型，因此，两者争论的焦点目前已经演化为高职教育的学制是否与普通高等教育对称。在两种主张的可接受性方面，类型论者主要基于说理，对问题的具体情境的分析不够，而且在说理方面，从不同的类型到对称的类型之间的推理也并不严谨。反观层次论者，立基于长久的历史传统并固守高职教育的现实境遇，但却脱不出高等教育精英时代的观念与方法，因而跟不上高等教育大众化的节拍。二、高职教育与普通高等教育学制的对称性分析在所有的教育类型中，职业教育是最古老最基本的教育。人类的产生与发展首先在于生产技能的发展与继承，不过由于原始社会的生产方式及其社会财富的限制，生产技能的继承在相当长的时间都没有从具体的实际生产过程中独立出来，既没有专门的教育机构，也没有严格的制度，只是作为原始公共活动的一部分散落在人类生产和生活的各个环节中，属于和人类的生存相关的习惯。①在现代社会，独立于生活形态的职业学校制度已经成为职业教育的核心组成部分。职业教育学校化最初的驱动力来源于掌握现代科学知识的普遍需要。②由于科学技术在社会中的广泛应用，相关的基础知识成为人们从事任何职业都必须具备的知识，学校作为文化知识传播的高效率机构，介入职业教育是必然的趋势。相对单纯的职业训练而言，学校教育制度的介入支撑了职业训练所需要的基础性教育，有利于将现代大工业生产与科学的发展结合起来。在当代科学技术快速发展、并不断应于人类社会各个方面的潮流之中，各种职业所需要的基础知识在快速膨胀，从而使得职业教育的学制不断延长，表现出与普通学校教育学制越来越对称的趋势。然而，职业教育是应用型教育，培养应用性人才，社会实践活动对人才的培养具有重要作用，因此，能否取得企业以及其他的社会机构充分合作，对职业教育的成功极为关键。德国双元制职业教育的成功之处就在于学校教育与企业培训制度之间的有效合作。上个世纪四十年代美国职业教育开始向高等职业教育高移时，有人提出，职业教育不应是学校设车间，而应该是工厂附设学校③，这种看法不一定正确，但从另一个方面说明了社会实践对于职业教育的重要性，从而也①玛格丽特·米德，宋践等译，三个原始部落的性别与气质，浙江人民出版社，19998年，37-54页②邓耀彩，高等职业教育制度比较与改革，广东科技出版社，2003年，39页③RobertPalinchak,Theevolutionofthecommunitycollege,TheSarecrowPress,Inc.Metuchen,N.J.1973,P2017说明，职业教育制度不能完全依靠学校教育。从知识体系上来说，有相当部分社会实践活动如疱丁之解牛，不在于书本知识而在于社会实践的磨砺，靠的是默会知识，这种知识的掌握与技能的养成只有一部分能够在学校里实现，至少在学校里能够实现的程度与学术性高等教育有很大的差别。从这个角度来说，职业教育不应追求与普通教育在学制上的完全对称。从性质上看，职业教育直接导向就业市场而不是更高级别的学校教育，不应直接与高一级的学校教育课程相衔接，但随着终身学习的推动、教育价值观与教育模式的多样化，职业教育与高一级学校教育之间的直接衔接越来越多，高等职业教育与更高一级学校教育直接衔接的情况也越来越多。就高职教育与高一级学校衔接的情况来看，有两种情况，第一种情况是改变轨道，使高职教育与更高一级的普通高等教育相衔接，另一种是建立专属轨道，即在属于高等教育第一层次的高职教育之上建立更高级别的职业教育机构与之相衔接。两种情况都有其合理性。我们先看第一种情况。现阶段的高等教育在博士学位以下的层级都具有一定的职业针对性，这种职业针对性与高职教育的不同之处在于，一方面是专业知识的深度与广度的区别，但还有一个重要方面就是要处理的工作环境会更复杂。英国全国职业资格证书委员会根据各种不同级别的职业岗位对职业能力的要求不同，将职业资格证书由低到高分为五个级别，第一级，要求在某一范围内从事各种通常是有规则的、可以预见的工作；第二级，要求在较大范围内从事不同内容、有时较复杂而且无规则的工作，并有一定程度的自主权，通常要求能与其他成员合作；第三级，要求承担