认知发展1-秋1_第五章

认知发展理论1皮亚杰认知发生论DevelopmentalTheoriesProvideaframeworkforunderstandingimportantphenomena.Raisecrucialquestionsabouthumannature.Motivatenewresearch.Thereisnosingleunifiedtheoryofdevelopment–Varyinphenomenacovered–Levelofanalysis–SomeoffercompetingexplanationsInfluentialTheoriesofCognitiveDevelopment•皮亚杰理论/Piaget’sTheory•信息加工理论/Information-processingtheories•核心知识理论/Core-knowledgetheories•社会文化理论/SocioculturaltheoriesPiaget’sGeneticEpistemology皮亚杰的发生认识论研究轨迹皮亚杰于1918年在纳沙特尔大学获得自然博士学位。对生物学、哲学和逻辑学有兴趣。在研究了生物学和认识论后，发现在认识论和生物学之间有一条可以连接起来的纽带——心理学。1、哲学思想主要受康德主义的影响“图式”概念源于康德的“先天图式”。但皮亚杰不是先天论者，而是持构成论（constructivism）观点2、结构主义对皮亚杰影响很深结构：整体性、转换性、自我调节性3、“同化”、“顺应”概念来自于生物学4、受精神分析学派的影响：如“自我中心倾向”5、用符号逻辑（数理逻辑）来描述儿童的智慧活动研究轨迹1920年在比纳实验室从事儿童推理标准化工作，对儿童标准答案背后的认知（思维）过程更有兴趣：儿童的认识是怎样一步一步地发展起来的，在思考问题的时候，心里究竟发生了哪些变化。研究轨迹皮亚杰从建立发生认识论－－关于科学知识发生发展的科学－－的目标出发，将认识论的传统问题移植到儿童心理学中来，着手通过实验加以解决。研究轨迹1955年他建立了著名的“发生认识论国际中心”，这个机构集合了各国的心理学家、生物学家、逻辑学家、哲学家和控制论学者，共同研究发生认识论。对认知发展的总看法智慧的本质就是适应：适应的形成在生物学上是同化和顺应的平衡，在心理学上就是主体与客体相互作用的平衡状态。同化和顺应是同一基本适应过程不可分割的两个方面智慧运算是以整体建构方式实现的对认知发展的总看法儿童的智慧不是单纯的来自客体，也不是单纯的来自主体，而是来自主体对客体的动作，是主体与客体相互作用的结果。智慧发展阶段可解释为整个心理发展的阶段，因为心理机能的发展决定于智慧。引入了新问题认知发展:理解儿童的推理如何从已有能力中引申出（或发展出）新的能力?在发展心理学中注入了哲学思想观察和描述儿童的行为临床访谈/ClinicalInterviewPiaget:Whatmakesthewind?Julia:Thetrees.P:Howdoyouknow?J:Isawthemwavingtheirarms.P:Howdoesthatmakethewind?J(wavingherhandinfrontofhisface):Likethis.Onlytheyarebigger.Andtherearelotsoftrees.P:Whatmakesthewindontheocean?J:Itblowstherefromtheland.No.It'sthewaves...皮亚杰的儿童观/Piaget’sViewoftheChild儿童根据自己的经验组织自己的知识,或者说儿童的知识来源于他们的经验。他们在没有年长者的介入下，自己学习很多东西。他们具有学习的内在动机。皮亚杰理论的核心观点/CentralThemesinPiaget’sTheoryNatureandnurtureinteracttoproducecognitivedevelopment.适应/Adaptation–Childrenrespondtothedemandsoftheenvironmentinwaysthatmeettheirowngoals.组织/Organization–Childrenintegrateobservationsintoabodyofcoherentknowledge–Schemas:mentalstructuresCentralThemesinPiaget’sTheory阶段性/Discontinuity:认知发展有明显的阶段性质的变化:处于不同认知发展阶段的儿童以不同的方式思考。广泛适应性/Broadapplicability:思维模式跨越不同的领域。转化:变化是不连续的。顺序不可逆:阶段的顺序是稳固的。发展的机制/Piaget’smechanismsofdevelopment发展的目标是取得认知结构的平衡•新经验打破心理的平衡•要通过下面两个机制取得平衡：–同化/Assimilation:translateincominginformationintoaformtheycanunderstand(applyschema)–顺应/Accommodation:adaptcurrentknowledgestructuresinresponsetonewexperience(adjustschema)•平衡化/Equilibration:adaptationrestoresbalancecreatingstableunderstanding.认知发展的阶段心理发展可以区分为不同水平的连续阶段，阶段之间具有质的差异前一阶段的行为模式总是整合到下一阶段发展的阶段性不是阶梯式，而是有一定程度的交叉重叠各阶段出现的年龄因智慧程度和社会环境影响而略有差异，但先后次序不变PeriodsinCognitiveDevelopment感知运动阶段儿童依靠感知动作适应外部世界，构筑动作格式，开始认识客体永久性（Objectpermanent），末期出现智慧结构。开始区分自己和物体，逐渐的了解动作与效果之间的关系，获得初步的时空观念。第一分阶段（出生~1个月）儿童出生后以先天的无条件反射适应外界环境，并且通过反射练习使先天的反射结构更加巩固（如使吮吸奶头的动作变得更有把握），还扩展了原先的反射（如从本能的吸吮扩展到吸吮拇指、玩具，在东西未接触到嘴时就作吸吮动作等）。这一阶段称为反射练习期。第二分阶段（1~4、5月）在先天反射的基础上，儿童通过整合作用，把个别的动作连接起来，形成了一些新的习惯，如寻找声源，用眼睛追随运动的物体。这一阶段称为习惯动作时期。第三分阶段（4、5~9个月）儿童在视觉与抓握动作之间形成了协调，能用手摸、摆弄周围的客体。活动不再囿于主体自身，开始涉及对物的影响，物体受到影响后又反过来进一步引起主体对它的动作。即主体与客体之间通过动作和动作结果造成的影响发生了循环关系，最后渐渐使动作（手段）与动作结果（目的）产生分化，出现了为达到某一目的而行使的动作，智慧动作开始萌芽。第三阶段称有目的动作形成时期。第四分阶段（9~11、12个月）目的与手段已经分化，智慧动作出现。一些动作格式被当作目的，另一些动作格式则被当作手段使用。儿童能运用不同的动作格式来对付新遇到的事物，如用抓、推、敲、打等多种动作。但该阶段儿童只会运用已有的行动格式，还不会创造或发现新的动作顺应世界。此阶段称为手段与目的的分化并协调期。TheAnotBerror客体永久性当客体在视野中消失时，仍知道该客体的存在Bower（1982）的研究婴儿在3或4个月大时已经拥有对物体永存性的基本理解贝拉吉恩的客体永久性测验第五分阶段（1~1.5岁）通过加入新的动作成分之后的尝试错误，第一次有目的的通过调节来解决新问题。但是，这时的儿童还没有形成沿着一定的方向，有目的地去构成新方法的能力，新方法的发现纯属尝试中的偶然。“尝试错误期”。第六分阶段（1.5~2岁）显著特征是儿童除了用身体和外部动作来寻找新方法外，开始在头脑里用“内部联合”方式解决新问题。运用表象模仿别人做过的行为来解决眼前的问题，标志着感知动作期的结束，新阶段的开始。前运算阶段主要特点：出现了符号、表象和直觉思维。两个小阶段：前概念或象征思维阶段（2~4岁）直觉思维阶段（4~7岁）象征性游戏（假装游戏）出现延迟模仿、语言符号灵活运用象征：与象征物之间有明显相似之处符号：与被表达物之间无客观上的相似，但主观上有紧密联系，如语言主要智慧特点自我中心（egocentrism）不可逆性直觉性泛灵论(Animism)现象学因果性（PhenomenalisticCausality）自我中心言语实验者从A、B、C、D四个角度拍摄照片。孩子站在上述四位置之一。给他看拍摄照片，要求其挑选出对面位置上的人所看到的是哪张照片。自我中心指儿童从自己的角度出发看待整个世界，不知道可以变换角度或者意识到他人有不同的观点。例：三山实验CDBA自我中心意味着对认识世界的相对性和协调观点缺乏理解不自觉地将自我的品质和看法强加于事物和他人的立场不可逆性思维只能朝一个方向进行，不能够在头脑中使物体恢复原状。直觉性以知觉到的形象作为思维的依据。往往只注意到事物的某种显著特征，而看不到事物同时变化的若干维度。往往只注重结果、状态，而不关注变化的过程。泛灵论儿童认为运动的、但本身无生命的物体是具有生命的，有动机和意愿。原因：自我投射不能很好地区分心理的、物理的现象现象学因果关系指若两件事情连续发生，儿童会认为第一件事情是引起第二件事情的原因。自我中心言语受自我中心思维影响，儿童往往从自己的观点出发来说话。分为几个阶段（或几种表现形式）：重复：感受说话的愉悦。独白：帮助自己进行思维，伴随或强化儿童的思维、动作。集体独白：一个孩子的说话似乎刺激了另一个孩子的言语，但事实上他们都是各说各的，互不相干。不考虑说话的语境：妈妈,它坏了具体运算阶段获得了守恒性群集结构的形成运算观念上的一系列操作守恒性可逆性系统性守恒指物体的形式（主要是外部特征）起了变化，但个体认识到物体的量（或内部性质）并未改变。途径：同一性、补偿性、可逆性•守恒阶段I􀂙儿童看见两个物体，同意两个物体的量是相同的􀂙阶段II􀂙其中一个物体进行了转换，但是量没变􀂙阶段III􀂙问儿童两个物体的量是否还是相同的基本原理：空间距离改变，数目保持不变向儿童呈现(Ⅰ)向儿童呈现(Ⅱ)AABB问儿童：两排珠子一样多？不一样多？“B行多（不守恒）”“一样多（守恒）”数目守恒（6~7岁）基本原理：不管橡皮泥形状改变，它们仍是一样大向儿童呈现(Ⅰ)向儿童呈现(Ⅱ)A与B一样大小B球变了ABAB问儿童：两个球是一样大，还是不一样大？“B更大”（不守恒）“一样大”（守恒）物质守恒（7~8岁）长度守恒（7~8岁）基本原理：不管一根线段或棒在形状或空间安排上有何变化，长度保持不变向儿童呈现(Ⅰ)向儿童呈现(Ⅱ)AABB问儿童：两根棒一样长还是不一样长？“B更长”或“A更长”（不守恒）“一样长”（守恒）基本原理：不管橡皮泥形状改变，它们仍是一样大向儿童呈现(Ⅰ)向儿童呈现(Ⅱ)AB问儿童：两张图上的表面积是一样大，还是不一样大？“B更大”（不守恒）“一样大”（守恒）面积守恒（8~9岁）重量守恒（9~10岁）基本原理：不管形状如何改变，客体的重量保持不变向儿童呈现(Ⅰ)向儿童呈现(Ⅱ)A两块叠在一起B两块分放两边问儿童：两堆东西是一样重，还是不一样重？“A更重”（不守恒）“一样重”（守恒）基本原理：不管放入水中的东西形状如何改变，杯中水的体积不变向儿童呈现(Ⅰ)向儿童呈现(Ⅱ)两颗球放入杯中，杯中水的数将橡皮泥球B改变形状，量是一样的，儿童看到水平面准备放入水中上升到一样的高度。ABAB问儿童：若将B放入杯子中，水平面会高出A杯？一样高？低于A杯？“高一些”或“低一些”（不守恒）“一样高”