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内涵发展中的教师专业素养上海市浦东教育发展研究院顾志跃当前教育发展的背景是：人才强国战略，以提高教育质量为主。1949~1979政权建设夺权建政1979~2009经济起飞改革开放2009~2049持续发展人才强国人才强国的基础是教育，优质教育的基础是优秀的校长与教师。所以总理多次提出要教育家办学。教育部在加强在职教师培训的同时，正在抓紧校长、教师专业标准的制订。教师成长的两大阶段：职前：知识储备、学习为主。职后：职业成熟=职业认同+能力提升。职业认同：感受→接受（积极参与）→享受承受（消极应对）职业认同与教师能否得到关注、尊重、友爱、胜任、自信、乐趣等因素有关，表现出归属感与进取心。能力提升：实践、学习、研修、带教综合作用的结果。职后成长是职业认同与能力提升相互促进、交互发展的过程。在职教师专业发展分成三个阶段：初级中级高级规范化个性化核心化新教师合格教师骨干教师学科带头人胜任教学原创教学发展教学（一级）（副高）（正高）感受职业接受职业享受职业关注教法关注教材关注学科学会操作学会创作学会研究现在的情况是，不是所有的教师都愿意从第一阶段走到第二阶段，能走到第三阶段的教师更少。所以提倡校本研修、教师专业发展就是要不断地引领教师从关注教法走到原创教学；从原创教学走到引领学科，走上学科教学高地。所以提出了在职教师的“二次成长论”。教师成长的最高阶段应该是站在学科高地，对学科教学的多个方面：如，功能、课标、教材、教法、学法、评价等开展研究与实践，形成自己的观点与见解，得到同行认可，在学科教学界形成一定影响，教学风格鲜明，教学效果显著，教学成就突出，深受同行敬重，深受学生、家长喜爱的教师。优秀教师与普通教师的区别之一是：普通教师把上课看作一项任务去完成。从目标、计划、实施到检查，按主观意志行事。优秀教师把上课作为境界，作为对自己能力的挑战去追求，在过程中不断反思这一步做的怎么样，有没有问题，是不是可以做的更好。教师专业发展活动就是要点燃教师心中这盏追求完美的灯，把更多的教师从任务完成引入到境界追求的工作状态，使更多的教师养成教学反思的习惯，成为优秀教师。这也是当前师训模式创新的核心：即从“教教师”到激活他们的专业发展动机、提升他们的专业发展能力。教师的专业发展说到底是每个人自己的事。外因只是改变事物的重要因素，但不是决定因素。决定因素是内因，是他自己有没有专业发展的动机与能力。有专业发展动机，什么都挡不住，总是要发展进步的。没有动机，条件再好也没有用。专业发展能力是指对发展路径、要求的知晓、熟悉程度，以及应该如何去争取。1、中小学教师专业技术职称—正高。2、学科教研活动—教学成果奖。3、教师荣誉称号—骨干教师、学科带头人。所以校本研修的责任：一、激活动机、二、提升能力。中小学教师的教学素养应该包括：1、扎实的学科功底，（窄化、浅化）2、丰富的教学经验，（带班、上课）3、一定的理论素养，（自圆其说）4、开阔的实践视野。（眼界决定境界）具体包括：会备课、会上课、会设计练习、会辅导学生、会考试评价等等。提高教师的教学能力应当从备课、上课、作业、辅导、评价五个环节着手，加强相互之间的呼应。教师的上课能力主要反映在对课的感受力与判断力。观课评课是提高教师对课的感受力与判断力，提高上课能力的重要途径，教师应该知道通识性听课与专业性听课。通识性听课指从一般意义上对一节课的状态作出评价，包括教学活动与过程的合理性、有效性，师生投入程度等，与教师是否懂课，对课的感受力有关。专业性听课除了上述一般性问题外，还关注学科特征和专业知识问题，与教师对课的判断力有关。评价=价值指标+事实判断→价值判断观课评课的操作从评课指标设计开始：评课指标=要素+标准要素是衡量评课指标内容有效性的重要依据，即反映评课指标在内容的覆盖上是否周延完整，不重不漏。标准是衡量评课指标程度有效性的重要依据，即反映评课指标在程度的把握上是否准确、合理。分析性观课评课有两个层次五种分析：1、形式学习水平（就事论事）——以学习具体东西为主，教学现象分析（平视）、教的水平分析（俯视）。2、有意义学习水平（透过现象看本质）——以学习可以举一反三的经验、理念为主（透视），包括教学技术分析、教学质量分析、教学价值观分析。观课评课第一层次要素形式学习：1、教学现象分析：情景、问题、活动、（平视）事例、题目、教学形式、实验、教学具、多媒体课件、板书、讲演、情绪……2、教的水平分析：学生调控、师生互动、教（俯视）材解读、课堂评价……观课评课第二层次要素有意义学习（透视）：1、教学技术分析：导入（预设与生成统一）传授（教材、学习、技术三者协调）强化（教材内容提炼浓缩）2、教学质量分析：目标、内容、过程、结果3、教学价值观分析：课程观、教学观、质量观、学生观1、“情景、问题、实例、以旧带新、直接”五种导入哪种最好？2、导入是由哪些因素决定的？3、导入是预设还是生成的？4、生成导入的环节是什么？教学设计的核心思想就是有效架桥2、学情分析3、教学设计1、备教材此岸有效架桥彼岸原有经验辨别关系解读课标前概念上下位概念钻研教材认知方式追求完整找准重点认清学生从错到对定准目标克服负迁移找出教学中典型的“此岸”与“彼岸”的关系，以及针对每种关系有效架桥的基本模式。强化就是教师对课堂教学内容提炼、浓缩，用一种形象加关键词的方式呈现给学生，让学生容易记、记得牢。用多格连环图反映事件用鱼刺图、条状连续图反应过程用曲线图反映变化用雷达图反映结构用树杈图反映递属关系等等观课评课的指标标准：形式学习：教学现象分析、教的水平分析——以个人感觉为准。有意义学习：1、教学技术分析——以个人感觉为准。2、教学质量分析——目标：适切。内容：恰当。过程：合理。结果：有效。3、教学价值观分析——课程观：教教材还是用教材教。教学观：教师主导、学生主体并重。质量观：有效性、主动性第一。学生观：相互尊重、平等对话。教师还要学会从更一般的角度判断课的整体状态和教学境界，开展概括性评课：上对？上好？上全？上活？还是上实。“上对”指教师能按照课标、教材和教案，准确完成教学任务，没有知识性、方法性、和过程性错误。这一点对新教师来说非常关键。要“上对”课不仅需要教师有扎实的学科知识，而且要善于表达，能把想要讲的东西讲清楚讲明白，学生能听懂、接受。“上好”指教师在把握教材教参的基础上能对其中的部分内容或活动进行二次开发，使之更加符合学生的实际需要。这里的“好”是一个相对概念，指相对于教材与教参中原有的内容来说加一点、改一点，使之更加符合学生的实际情况。这需要教师有一定经验积累和原创能力。教师的成长是从教法关注到教材关注的。“上全”指教师在课上能兼顾“三位一体”或学生发展的多种目标，不仅有知识与技能，还要关注过程与方法、情感态度与价值观。这是目前在实施新课改新教材中令教师很难把握的问题。一节课能否照顾到方方面面，评课标准是否必须是全面的，要实事求是。课程是学校提供给学生学习内容的全部，由不同的学科组成，课只是学科教学的一个单位。学校开设分科课程从不同领域、不同方面为学生全面发展提供成长元素。学生的全面发展是同质课叠加的结果还是异质课组合的结果？全面发展应该建立在学校全部学习生活基础上，而不是某一门学科或一节课上。具体的一门学科或一节课只是全部学习活动的一部分，不应该也不可能都是周全的。“三位一体”是新课程的培养目标，但不能简单等同于每门学科或每节课的具体教学目标。对教师来说，大多数课教学目标还是以“知识与技能”为主，这些是短周期目标，在教学结束时可以检查其达成度；而“过程与方法”、“情感态度与价值观”是长周期目标，需要由量的积累到质的变化，所以要在课堂里伴随教学内容体现与关注，但实现一定是一段时间体验、积累的结果。情感、态度、价值观、能力的培养与知识、技能的学习是不一样的。知识、技能的学习主要靠教师的传授与练习，理解、记忆、练习、巩固是主要的学习方式。情感、态度、价值观、能力的培养是经验知识的习得，体验、感悟、内化是主要的习得方式。培养目标的变化：学力创新精神双基+智能+非智力因素个性素质人格实践能力教学途径：书本知识（间接经验）经验知识（直接经验）学到习得接受、理解、巩固、应用参与（感知）、体验、感悟、内化教培养传授式教学活动式教学以直接经验的习得为目的的活动式教学主要有以下形式：课题研究现状调查现场考察专题信息情景模拟作品制作竞赛辩论……这些教学活动的关键是打破原来课堂教学的时空观与程式，教师通过创设各种在课堂里或超越课堂的学习任务与情景，让学生参与其中，亲历过程，在感知、体验、感悟的基础上习得有关的情感、态度、价值观与能力。“上活”指教师不拘泥于教案，能根据课堂教学实际情况活用教案。预设与生成是课堂教学面临的一对矛盾，教师上课不能没有预设，没有准备。但预设与实际之间肯定会有不一致，需要教师在课堂里随时作出调整。这就是课堂教学的生成性。好的课堂教学应该是：教师的教学生的学贴近因学定教——原创教案因学施教——原创教学1、根据学生学的过程设计教的过程。2、根据实际教学情况，活用教案，体现出教学活动的生成性。“上实”是指课必须上出实际效果。实施素质教育的课堂教学改革不是简单的形式改革，要关注实际效果：1、学生主动学习的程度2、学生有效学习的程度可以对课堂教学特征变量采用时间序列观察、记录，再定性定量分析的方法进行评价。例：课堂教学观察评价微格记录表（有效性）班级内容执教教师定性分析：连续五角星—控班能力、失控点、控制点98%☆定量分析：20≈90%◇10×0.9≈80%△10×0.8≈70%?37/40=0.925=92.5%60%×123456789……40Σ例：课堂教学观察评价微格记录表（主动性）班级内容执教教师123456789……40Σ导入新课讲授新课板演问答讨论自学练习……教师的教学设计包括课的设计、学习主题设计和学程设计：1、课的设计是对一节课的教学过程设计，其核心是怎么保持教与学的协调、共振。2、学习主题设计是对一个知识模块（章、单元）的教学怎么分解到一节节课中去，每节课分别承担什么职责，相互之间如何衔接的思考。3、学程设计则是对一个学期、一个学年学些什么，怎么编排的更加宏观层次思考。以课为单位的微观教学设计面临着时空的有限性与各方面教育因素都要兼顾的矛盾，因此可以扩大教学设计单位，以单元或章节为单位进行中宏观教学设计。称为整体设计，分步实施。一个单元可以由：学案+整章自学课、摸底测验课、重点难点精讲精练课、关键部分实践体验课、练习课等组成。每一节课都是单一功能的，但单元的整体功能是综合的。实施新课程对教师来说，与老教材的最大区别是角色转换，即“变讲课为教学”。AB角色教书者学生学习的引领者任务讲课设计并引领学生学习形式教教材用教材教目标双基三位一体内容书本知识书本知识+学生经验方法传授式活动式做中学评价测验考试多元评价不同课型教师讲的比重：讲授--------------100%讲、练------------80%讲讲、练练-------60%精讲多练----------50%试、讲、练-------40%学、试、讲、练---30%除了课的水平，教学环节之间的脱节也是当前的突出问题之一。尤其表现在上课与作业、作业与辅导、评价与教学之间的脱节。对一课一练的依赖已经使许多教师放弃了从学生作业有效反馈教学的通道，有些教师甚至完全不顾学生情况，自说自话地教。一旦发现成绩不好，就集体补课，无的放矢，异化了补课的原有价值。补救教学是针对性教学。针对第一次教学中没有解决的问题或没有学好的学生开展的一种特殊教学。不能把补救教学当补药随便用，滥用的结果不仅加重学生课业负担，效果也是很差的。关注教学质量还要关注教师第一次教学的有效性。第一次教学是学生兴趣和注意力最容易集中的时候。第一次教学不抓紧，期望通过第二、第三次补救教学解决，结果往往事倍功半。要在教师中提倡少补课，上好第一次教学的风气，狠抓第一次教学质量，争取一次就让学生学会。要改变教学结果监测办法，变量尺子为照镜子，变分数管理为达标度管理。分数管理是尺度评价，只能比较进步与否，对鼓干劲有作用。达标