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【引言】全世界的课堂都在干什么？现在，全世界学校的课堂中都在进行着“宁静革命”，都在发生如下转变：◆由“教授的场所”转换为“学习的场所”；◆从以“目标——达成——评价”为单位的程序型课程，转变为以“主题——探究——表现”为单位的项目型课程；◆从班级授课的模式，转向合作学习的模式；◆学校不仅仅是儿童们合作学习、共同成长的所在，而且还是教师们作为教学实践专家的共同学习和成长的所在。——佐藤学《教师的挑战》中文版序这场课堂“静悄悄的革命”的重点，既然是课堂由“教授的场所”转换为“学习的场所”，那么，教室自然便是以“学”为中心的教学实践研究室。据此，教室里和课堂上最应做的事，毫无疑问地是，实现“活动的、合作的、反思的”有效学习。照此不难发现，我们中国的中学课堂教学研究，还有诸多毋庸讳言的缺陷——主要表现在，研究怎样去“教”的多，研究为“学”而“教”的少，至于研究在课堂上教与学“合作”交集点的就更少了。问题并非人们所称的“不缺理念”，会说几个教育新名词不叫有新理念。理念是基于实践的观念——关键在于——知道怎样去行动，做了该做的事情。何以必须颠覆“以教师为主导”理念？◆学习者健康成长的需要及其在学习（成长）中存在的问题，主导着教育的一切行为，教育的一切活动必须设法满足这些需要，解决学习者的问题。◆是“学”主导“教”（教学设计、教学实施、教学评价等），评价教师“教什么、怎样教、教得怎样”的依据是学习者“学什么、怎样学、学得怎样”。◆“学”是“教”的根据，课堂教学是否有效，最关键的衡量标准是，是否实现了“教学转化”——由“教”到“学”的转化。我早在2004年就写了《交互主体性：教育的根本就是人文关怀——说说对“以教师为主导，以学生为主体”观点的质疑》，见《中学历史教学参考》2004年第3期封二。2007年3月8日晚上在8000人次参与的在线研讨中我进一步谈了一些意见，详见《中学历史教学参考》2007年第5期《历史教育的终极取向：从根本上追问什么是有效的历史教学——聂幼犁、赵亚夫、齐健、任鹏杰共同主持中国历史课程网在线研讨实录（节选）》。现摘录主要意思如下：否定“教师主导”说，很多人大为不解：主导教学的不是教师，那又是什么呢？浅表地看，我以为这个“主导”应该是课程标准，因为课标代表着国家、民族和整个社会的教育价值观，教学的一切行为，不管教师的，还是学生的，都得以课标要求为依归（其前提当然是课标必须能够反映国家、民族和整个社会的教育价值观）。假如不以课标为主导，而是以教师为主导，无疑要取决于教师的教育价值观是否正确了。教师的价值观正确，教学越有效，就越有益于“人”；相反，教师的价值观错误，教学越有效，就越有害于“人”。很多老师因为自己的价值观是正确的，教学是有效且有益于“人”的，所以在感情上难以否定“教师主导”说，但冷静下来去思量，“教师主导”说在教育实践上，有很大的冒险之虞。我这样说，绝无贬低教师作用的意思，而是说这一观点被作为一种原则性的理念去倡导，极有可能将教育的善否，全然系于教师一己的行为，其后果如何，怎堪想象？深层地看，我以为这个“主导”应该是学生成长、进步、发展的内在需求（这种需求，当然得符合国家、民族和整个社会进步发展的需要）。课程标准的根本依据，就来自学生的这种内在需要。毋宁说，教学的“外显主导”是课程标准，“内隐主导”正是学生成长、进步、发展的内在需求。只是没有人去揭示这一隐藏在课标背后的更根本的依据，才容易误解罢了。明确了这一点，就索性可以不恰当地这样说，是学生的学习需求主导着教师的教学，“学生是学习的主人”而不是相反。就历史教学有效性来说，每个学生在“认识自己、做好自己”服务自己的人生方面，需要什么，教师就应该满足他们什么，“缺阴补阴，缺阳补阳”，而不是无视学生学习需求的个体差异，不管你要不要，只用教师自己的“一套”办法，去主宰“多个”活生生的生命。我想，要有效教学，就不能不厘清这些关系和道理，创造用更多办法，帮助各各不同的学生。何况，这也是课程改革的用意所在。课程建构也不许教师随意“主导”就完整的课程观看，教师所应做的是将社会（国家）的教育价值观和学习者健康成长的需要结合起来，建构课程内容和价值，并据此实现“教学转化”。教学的“三维目标”与课程的“三维一体”一样，都是不可分割的：@维度A：阐明的课程（国家的价值要求）——要求把课标转化为教学行动@维度B：展现的课程（教师的教学转化）——要求有效谋划教学实践过程@维度C：体验的课程（学生的学习感悟）——要求以学生成长为终极目标“教学转化”何以成为课堂研究难题？“教学转化”是校本教研的主题（一切课程都应校本化），更是课堂教学研究的最基本课题。谁都知道，“教”与“学”之间往往有鸿沟存在，教师采用怎样的教育策略、教育艺术和教育智慧，把课堂上有价值的课题和内容，由教师自己理解的、懂得的、明白的，转化为本来不怎么理解、不怎么懂得、不怎么明白的学习者也理解了、懂得了、明白了，从而顺利跨越种种教学“鸿沟”，学习者实现了高品质的学习，这就是“教学转化”。“教学转化”话题表面看似非常平凡，却是中学教师普遍心存困惑的难题。站在教育高度审视学科课堂——上课评课的几个“怕不怕”（中国教育学会历史教学专业委员会2013年年会上任鹏杰的评课角度）一、“主体”为何被漠视？学生被清场了，由诸多所谓专家、名师和同行等非学习者身份的“客人”来评课，大家讲的话有几分证据，好多评价都是自以为是，怕不怕被质疑靠不住，心虚？二、究竟“谁配合谁”呢？常在公开课现场听授课老师在结束时来一句“感谢同学们配合”，这反映了一种什么意识？心里有教而无学，眼里有师而无生，怕不怕被质疑有悖教育，心虚？三、说课、评课的模式化“套子”，一味强调“教”，几乎很少从“学”的角度来考虑，为“学”而“教”，不注重学生的感受和体验，学生没有“机会”，怕不怕学情研究落空了，心虚？四、没有了参与、互动、协商，不暴露学生学习的状态（包括优点和不足），既缺乏“不对称互动”，更缺乏“对称互动”，怕不怕教学的“过程与方法”针对性弱化了、丧失了，心虚？五、不注意历史的学科性质，证据意识（论从史出）淡漠，基本方法（分析、归纳、理解、比较、推理、辨别、判断、批判等）不到位，怕不怕学科味、历史意识、历史观被质疑，心虚？我们需要怎样的历史课堂一、有价值引领的课堂——不失魂（一）要关注“意思”，更要关注“意义”（二）要关注“史实”，更要关注“应该”（三）要关注“学问”，更要关注“智慧”不失魂，意味着对要我们去的方向不糊涂，也知道用哪些问题、怎样的问题去承载历史教育的“意义”“应该”“智慧”，以便协商它们。价值是课堂的灵魂。拷问价值即叩问灵魂！【拷问价值】一封令人振聋发聩的信有封几乎传遍世界的信，那是一位中学校长写给教师们的，他是德国纳粹集中营的幸存者。信中说：我是纳粹集中营的幸存者。我亲眼见过任何人都不该看到的情景：有学问的工程师建造了屠杀活人的毒气室，受过教育的医生给儿童下毒药，受过正规培训的护士杀害婴儿，中学生和大学生枪杀成群的妇孺。所以我对教育产生了怀疑。我的要求是：帮助你们的学生做人。你们的努力不会制造有学问的恶魔、有技术的精神变态者以及受过教育的艾希曼式战犯。读、写、算只有在能帮助我们的孩子做人时，才是重要的。奥斯维辛集中营：只问“理性”不问“人性”.doc究竟什么是“价值”或“价值观”呢？抓住一个关键词“应该”或“应当”就易理解。复杂一些说，“作为一种概念，‘价值’包括有意识的主体视为‘应当’的一切态度、判断、影响与行为偏好。”[1]简单一些说，一言以蔽之，“价值观是指什么是人们认为应该的”。[2]——————————[1][美]德尼·古莱著.高铦、高戈译.残酷的选择：发展理念与伦理价值[M].北京:社会科学文献出版社,2008:331.[2]乔安娜·勒梅泰.课程与评估架构中的价值观和宗旨：对十六国的考察[G].//环境与课程.BobMoon,PatriciaMurphy编.陈耀辉,冯施钰珩,陈瑞坚,译.香港:香港公开大学出版社，2003:152.表面看，价值观是很主观的东西。实质上，价值观根植于文化，是有根据、有标准的。价值有许多种类，但主要有两类：“意义性价值”（“基本价值”或“终极价值”）。“规范性价值”（“操作性价值”或“工具性价值”）。“意义性价值”（又叫“基本价值”或“终极价值”等）并不“具体”指导人的具体行动，它侧重于追问生与死、痛苦、命运与自然的深刻意义和人类对真善美等普世价值发出吁求和邀请。意义性价值只提出“值得去做”“值得去追求”的行动，关乎大的方向、意义和智慧。意义性价值观，是不应该随便与时俱进的。“规范性价值”（又叫“操作价值观”或“工具价值观”）指道德、伦理、能力和办法，是为实现终极理想状态而采用的行为方式，如程序和策略。规范性价值“具体”到了人的具体行动，侧重于人“应做”或“不应做”的行为，既关乎知道“值得去做”的偏好道理，更关乎懂得“怎样去做”的要求、方法和策略。规范性价值观是可以与时俱进的。总的看，价值观的作用，就是赋予生活以“意义”，给人生行动、人类行动以“规范性”指导。重要的是，正确的价值观，不仅引导人们追求自身的利益，协调人们之间的利益冲突，还能召唤人们不断地走向更高境界。休谟首先区分了“是”与“应该”的概念。对历史教育来说，“是”即“史”即“求真求实”，“应该”即“论”即“求善求美”。为什么要强调，对于历史教育，史实固然是重要的，但价值观更重要呢？理由如下。第一，“人”的健全成长才是教育目的，其他一切都只是手段。史实若是纯粹的知识，它就只关乎“是”的判断，不以“应该”判断做引领，学习者面对的历史无疑是善恶、美丑、对错、是非混杂不堪的“一堆乱麻”，究竟什么“应该”什么“不应该”，是无从分辨的。如此，果真放弃对历史的价值观照，那就无异于放弃对学习者成长的引领、帮助和促进的责任。第二，人要更好地生活，价值观是必备要素，如影随形。而“教育的主题只有一个，那就是五彩缤纷的生活”（怀特海语），对生活主题做价值观照，乃是教育的内在诉求，也是生活在理论与实践上“配合”的一种天然需要。谁不希望在生活上，拥有一种清晰辨识什么“应该”什么“不应该”的能力呢？第三，服务现实“人生”，不止是历史教育的核心，其实也是历史学在更高层次上的核心主题，两者都因此需要价值观对于人生的帮助。苏格拉底说“未经省察的人生不值得过”，就是指人活着必须反思、判断什么是“应该”的、什么是“不应该”的，更好地认识自己、认识世界。历史教育与历史学的一致宗旨本来就是“服务人生”，二者在“是”与“应该”的判断上是交汇和相得益彰的，无不既要“是”，又要“应该”。法国历史学家布洛赫将优秀的历史学家比喻为神话中善于捕捉人肉气味的巨人（妖怪），他闻到哪里有人肉，就出现在哪里，“人才是他追寻的目标”。[1]余英时综合考察中外史学家观点后也说：“真正的史学，必须是以人生为中心的，里面跳动着现实的生命。”[2]他提醒“应该有人随时做这类工作”，我想历史教师做的正是“这类工作”。——————————[1][法]马克·布洛赫.为历史学辩护[M].张和声,程郁,译.北京:中国人民大学出版社,2006:21.[2]何俊,编.余英时学术思想文选[C].上海:上海古籍出版社,2010:278.又见：余英时.史学、史家与时代[G].//余英时文集（第一卷）.广西师范大学出版社,2004:90.历史教育若只有“是”而没有“应该”，或推出的“应该”是错的，显然就偏离了“人生”中心。历史教学不能止于史实考证性认识、只回答“是什么”了事，而应再进一步根据史实做出价值认识和价值判断，来回答究竟什么是“应该的”和“为什么”，否则就等于放弃来对人生的指导责任。任何史实，如果从中不能出认识、出思想、出智慧，就没多大价值可言。伽达默尔因此断言：“并没有自身的价值。它们就像所有过去时代遗留下来的。缄默无言的残渣瓦砾一样，只是作为认识历史关系的源泉，即中介材料。”[1]——————————[1]伽达默尔.真理与方法[M]上卷.洪汉鼎译.上海:上海译文出版社,1999:255.英国克拉克爵士在其主编的14卷本