文本解读的是与非

文本解读的是与非四川师范大学文学院刘永康教授所谓“文本”，本指计算机的一种文档类型，这里是指语言的表现形式，它包括各种文体在内的文章而言，凡具有完整意义的文句、文段、文篇，均可叫文本。文本解读的正确方向应该是：根据文本的语内境和语外境，利用阅读期待、阅读反思、和批判性环节对文本进行整体感知、独特体验、研究性和创造性的理解阅读，这就是文本解读的正确方向。本解读中的“异读讹变”现象，就是指偏离文本解读正确方向的浅读、偏读和谬读。文本解读的异读讹变有以下几种情况：视野狭窄、拘泥文本；多元解读、乱跑野马；肢解整体、断章取义；不加区别、兼收并蓄。对文本解读的是与非，我们必须辨个清清楚楚、明明白白、真真切切。把握整体与肢解整体——文本解读的是与非一、整体性的思想内涵整体性的思想内涵包含两个要点：(一)“感觉并不是各种感觉要素的复合，知觉并不是先感知各种成分再注意到整体，而是先感知到整体的现象，而后才注意到构成整体的诸成分。也就是说，人们认识事物并非对个别刺激作出个别反应，而是对整体的形(即格式塔)作出反应。有这样一个例子：当你走进心理学实验室，一个构造主义心理学家问你，你在桌子上看见了什么？“一本书”。“不错，当然是一本书。”“可是，你‘真正’看见了什么？”“你说的是什么意思？我‘真正’看见什么？我不是已经告诉你了，我看见一本书，一本包着红色封套的书。”“对了，你要对我尽可能明确地描述它。”“按你的意思，它不是一本书？那是什么？”“是的，它是一本书，我只要你把能看到的东西严格地向我描述出来。”“这本书的封面看来好像是一个暗红色的平行四边形。”“对了，对了，你在平行四边形上看到了暗红色。还有别的吗？”“在它下面有一条灰白色的边，再下面是一条暗红色的细线，细线下面是桌子，周围是一些闪烁着淡褐色条纹。”“谢谢你，你帮我再一次证明了我的知觉原理。你看见的是颜色而不是物体，你之所以认为它是一本书，是因为它不是别的什么东西，而仅仅是感觉元素的复合物。”那么，你究竟真的看到了什么？格式塔心理学家出来说话了：任何一个蠢人都知道：书是最初立即得到的不容置疑的知觉事实。至于那种知觉还原成感觉不是别的什么东西，只是一种智力游戏。任何人在应该看到书的地方，却看到一些暗红色的斑点。以上实验说明：正常人看外物，往往一眼就看到了它的整个形状，一眼就抓住了眼前物体粗略的结构本质，然后才注意到它的细部。格式塔的整体性告诉我们：从事艺术创作或鉴赏，一定要注意形象的整体性，可以说，艺术的整体，就是美的第一要素。(二)格式塔整体性强调的是“部分相加不等于整体，一个事物的性质不决定于任何一个部分，而依赖于整体，这个从该事物整体中产生的性质，即所谓格式塔质。”“在格式塔心理学家看来：知觉到的东西要大于眼睛看到的东西；任何一种经验的现象，其中的每一成分都牵连到其他成分，每一成分之所以有其特性，是因为它与其他部分具有关系。由此构成的整体，并不决定于其个别的元素，而局部过程却取决于整体的内在的特性。完整的现象具有它本身的完整特性，它既不能分解为简单的元素，它的特性又不包含于元素之内。”苏轼《为沈君十二琴论作诗》云：若言琴上有琴声，放在匣中何不鸣。若言声在指头上，何不请君指上听。韦应物《听嘉陵江水声》云：水性自云静，石中本无声。云何两相激，石转空山惊。二、实践整体性原则的具体思路语文教育中实践整体性原则就是要树立大语文教育观。大语文教育观实际上是语文的整体素质教育。它要把师生从语文知识的微观教学中解放出来，升华为语文能力、语文智慧、人类文化以及科学文明的审美教育。语文新课程标准的“总目标”就是把九年的语文教学看作是一个“整体”，课标还把语文素养看着一个“整体”，把写字、阅读、写作、口语交际加上综合性学习这五个方面看作一个“整体”。这里，我们仅从阅读教学的角度，看实践整体性原则的具体思路。(一)始终把文本看作一个整体网络引导学生解读文本必须重视整体性原则，从解词释义到课文分析，都要考虑整体性质(即格式塔质)对部分的质约关系。“一”前村深雪里，昨夜一枝开。——早梅“闹”绿杨烟外晓寒轻，红杏枝头春意闹。——宋祈《玉楼春》“紧”那雪正下得紧——《林教头风雪山神庙》团支书，大春同志，大春！——《山乡巨变》李白《蜀道难》的意境曹雪芹《红楼梦》的主题正由于如此，所以新课程标准在阅读目标中才强调“整体感知课文的大概内容”，“感受课文语言所表达的思想感情”，这充分说明“整体感知”和“感受”的重要，也就是始终把课文看作一个整体网络，从解词释义到课文分析，都要考虑整体对部分的制约关系，体现字不离词，词不离句、句不离篇的原则。可是，应试教育的冲击下，许多文质兼美的文章在相当程度上形同虚设，只是寻章摘段，用解剖刀肢解作为训练语言的例子，学生在知、情、意方面有多少收获要打问号。学校不闻读书声琅琅，但见习题如海洋，恐怕是极形象的概括。好端端的文质兼美的文章肢解成若干习题，抠这个字眼、抠那个层次，文章的灵魂不见了。老师用冷漠的理性分析取代辨证的语言感受，用枯燥繁琐的题海抽筋剥骨，扼杀文章的气韵和灵动。(二)从整体出发，注意抓点睛之笔某一个整体式样中各个不同要素的表象看上去究竟是个什么样子，主要取决于这个要素在整体中所处的位置和所起的作用。部分的重要性取决于它在结构关系中的位置。如果一个部分在整体结构关系中是无足轻重的，那么它的改变对整体影响不大，构成因素在整体中并不都具有同等重要的意义，整体结构的性质常常由几个重要部分体现，这些重要部分的改变引起整体结构性质的变化。《世说新语·巧艺》记载：顾长康画人，或数年不点目睛。人问其故，顾曰：“四体妍蚩，本无关于妙处，传神写照正在阿堵中。”陆机在《文赋》中说：“立片言而居要，乃一篇之警策。刘熙载说：“炼篇、炼章、炼句、炼字，总之所贵乎炼者，是往活处炼，非往死处炼也。夫活，亦在乎认取诗眼而已。”“诗眼有全集之眼，有数句之眼，有一句之眼，有以数句为眼者，有以一句为眼者，有以一、二字为眼者”。在艺术品的整体结构中常常有一个和作品整体质(格式塔质)密切相关的重要部分，它被表现的状况直接关系着整体质的表现是否充分。这个重要部分，往往形象的表述为“点睛之笔”。从上可知，在阅读教学中，大可不必搞字字推敲，句句分析，不必搞枝枝节节的随文爬行。只消引导学生在反复吟诵中捕捉住文眼和诗眼，从整体出发挖掘出其中的微言大义。先说，在文本解读中抓文眼：鲁迅《论雷峰塔的倒掉》的文眼：——“活该”再说在文本解读中抓诗眼白居易《琵琶行》的诗眼：——同是天涯沦落人，相逢何必曾相识。一是同忆京城；二是同叹年华付流水；三是同感处境凄凉；四是同滴心酸泪；五是同在天涯望明月。人教版九年级下《蒹葭》的诗眼是什么？蒹葭（jiānjiā）苍苍,白露为(wéi)霜.所谓伊人,在水一方.溯（sù）洄（huí）从之,道阻且长.溯游从之,宛在水中央.蒹葭凄凄,白露未晞(xī).所谓伊人,在水之湄（méi）.溯洄从之,道阻且跻（jī）.溯游从之,宛在水中坻（chí,水中的小块陆地）.蒹葭采采,白露未已(yǐ).所谓伊人,宛在水之涘(sì).溯洄从之,道阻且右.溯游从之,宛在水中沚(zhǐ).明确：本诗以一字为眼，那就是“溯（su）廻从之”、“溯游从之”的“从”字。从就是追求、追寻之意。全诗紧扣一个“从”字从七个方面展开，涉及“从”的对象、“从”的环境、“从”的时间、“从”的方向、“从”的“路径”、“从”的艰难、“从”的结果。“从”的对象就是伊人。“从”的环境气氛：“蒹葭”由：“苍苍”到“萋萋”、再到“采采”，写出芦苇的颜色由苍青到凄清、再到泛白，这就渲染出深秋冷漠的凄凉、萧条。“从”的方向是：“溯廻”“溯游”。从找的方向看出诗人寻找“伊人”很痴情、很执着。上游找不到找下游，不达目的誓不罢休。从的时间：是早上。白露为霜、白露未晞、白露未已，始终离不开一个“露”字。一天之中，什么时候才有露？就只有早上。从“从”的时间我们可以看出诗人追寻伊人不辞辛劳。，一大清早就起来找寻伊人，而且早上露水很大，大到为霜、未晞、未已，也就是多半天，露水都没有散尽，诗人起早不怕露湿脚。这就是不辞辛劳。“从的艰难：道阻且长、道阻且跻（jī）、道阻且右。且长、且跻、且右，都归结在一个“阻”字上，可见追寻“伊人”的“道”不是平坦大。道，而是漫长、曲折、陡峭。而诗人不畏艰难险阻，明知道路有艰险，越是艰险越向前。“从”的结果是：宛在水中央、宛在水中坻（chí、,宛在水之涘(sì)。诗人虽然提到“在水中央、在水中坻（chí、,在水之涘(sì)”但又加上一个“宛”字，“宛”就是“仿佛”、“好像”之意。可见“伊人”找到还是没有找到，仍然是一个未知数。看得出这位伊人的魅力、魔力、吸引力、伊人把这位痴心的诗人弄得神魂颠倒就像磁铁石吸铁一样把诗人的心给紧紧地粘住，使他追之不及，罢之不忍。有一种伊人和诗捉迷藏的感觉。似有若无，如真似幻。使我们想到辛弃疾《玉清案》中“众里寻她千百度，回头募见，那人正在灯火阑珊处”，那伊人还真是水中月、镜中花、可望而不可及。综上所述，作为诗眼的“从”聚焦着本诗的情感意绪，那就是：表现了诗人为追寻或崇敬、或爱慕、或向往的伊人不辞辛劳不畏艰险的精神和不达目的誓不罢休的决心。还虽说明：诗中的伊人究竟姓甚名谁、是男是女、身材相貌、是何身份、性格特征等等，都是未定的、不明确的。诗既未挑明，亦无语言环境作暗示，这就为诗歌罩上一层朦胧色彩。即诗的境界是隐约而又缥缈的，比较朦胧，寓意难定。就像云霞飘绕的峰影，曲折掩映的水色，含蓄蕴藉，如真似幻，虚虚实实、似有若无，让人不知深浅。需要经由读者的想象去补充，去重新组织。那迷离恍惚的意韵，宛若是“只在此山中”的隐者，给人以“云深不知处”的感觉。实在说，其中的许多诗篇，读后很难将感悟定于一尊，必定是见仁见智。其实正如谢榛所说：“不必执于一个意思，或此或彼，无适不可”。法国诗人马拉美说：“诗永远是一个谜”，“指出其对象，无异是把诗的乐趣四去其三”。我想，诗写出来原本就是叫人一点一点去猜的，这就是暗示，或梦幻，这就是种种神秘性的完美的应用。清人刘熙载说：“大抵文善醒，诗善醉，醉中语亦有醒时道不到者。盖其天机之发，不可思议也”。他们说的“谜”也好“醉中语”也罢，都是说的诗意的模糊性、多义性、隐蔽性、不确定性。本首诗境界与人物的朦胧就为读者留下想象的空间，只要言之成理，大可不必追求答案一致。伊人也许是恋人，那么诗的主旨就是爱情；伊人也许是友人，那诗的主旨就是抒发友情；甚至有人说是诗人借怀友讽刺秦襄公不礼贤下士，致使贤士隐居，不肯出来作官，寻找伊人就成了寻找贤士。那么，本诗的主旨就成了表达求贤若渴的情感意绪。此外，对伊人的理解甚至可以虚化、幻化为一种美好境界、美好事物、崇高的理想、美好的梦想、幻想、等也未尝不可。教师可以启发学生思考，你在自己的生活中、学习中、成长进步过程中，有过什么样的追求？追求中遇到过什么样的困难？有没有诗人那种不辞辛劳、不畏艰险、百折不回、锲而不舍的精神？该怎样来对待那些可望而不可及的东西？思考这些东西都是很有人生意义的。这就是对诗文文本的多元解读。我们大可必用老师的讲授去代替学生的感受。一千个读者就有一千个哈姆雷特。顺便提及，长期以来，语文教学的错误就在于用整齐划一的教学内容和固定的模式去框定学生的思想，去牵着学生的鼻子走，去把学生的思维纳入老师既定的框框、轨道，削学生的足适老师的履。举例（五只鸟、看图说画、绿、乡愁、头上有什么，地球仪）如果学生对文本解读不合老师口味，就会遭到老师的讽刺打击（举例：邱少云、愚公移山、美女蛇、刘兰芝）当然，多元解读允许差异存在，但存在的差异必须是合理的正确的，不合理不正确的差异要排斥在外，因为多元解读的目的是为了追求真理。要在多元解读的基础上引导学生肯定正确元、否定错误元、纠正偏差元、揭露虚假元。要引导学生思维由发散到聚合。多元解读不能丢开文本驰骋辨才，乱跑野马。解读成了张飞杀岳飞，杀得满天飞，不是一千个读者有一千个哈姆雷特，而是一千个读者有一千个非哈姆雷特。文本解读成了无舵之舟，随流飘摇，任意东西