王崧舟老师谈文本细读

王崧舟老师谈文本细读2009年11月12日本站访问人次：153617当前在线：351设为首页加入收藏首页注册登录用户登录区用户:密码:网站首页学校概况校务新闻中心学生频道教师频道和谐校园教育教学生活天空学校介绍办学成果校务公开校园新闻校园明星学生园地教师风采教师荟萃教师发展制度保障和谐互动德育、课改之窗德育、教学探讨德育、科研成果生活花絮知心寄语王崧舟老师谈文本细读作者：和网络说再见来源：转载：教学110“与名师零距离”活动集发表时间：2007-10-1312:14:32王崧舟老师谈文本细读1、何谓文本细读？文本细读和文本解读有什么联系和区别？答：文本细读源于20世纪西方文论中的一个重要流派——语义学，这一流派将语义分析作为文学批评的最基本的方法和手段，其中文本细读是语义学对文本进行解读的重要方法和显著特征。文本解读是一种大而化之的提法，在我看来，事实上并不真正存在一种抽象的、普适的文本解读方法。文本解读总是具体的、实证的，诸如文体论式解读、社会学解读、文化学解读、接受美学解读等等。而文本细读则是一种语义学解读，其基本特征是：第一，以文本为中心。文本细读强调文本本身就是一个自足独立的存在，布鲁克斯主张，文学批评就是对作品本身的描述和评价。至于作者的真实意图，我们只能以作品为依据。只有在作品中实现的意图才是作者的真正意图。至于作者事前对作品的设想和事后对作品的回忆，都不足为据。文本细读强调文本语言和思想的关系，认为文本语言的功能和意义可以体现为意思、感情、语气和意向等四个方面，如果能够准确把握语言的这些因素，我们就能够解读作品的意义。第二，重视语境对语义分析的影响。文本细读认为语境对于理解文本词汇的深层意义是十分重要的。瑞恰兹反复强调，文本中，是某个词、句或段与上下文之间的联系，正是这种联系确定了特定词、句或段的具体意义，甚至一本书也存在着语境问题。第三，强调文本的内部组织结构。文本细读还将文本解读重点聚焦到文本内部的组织结构上。韦勒克认为，对文学背景、环境和外因的研究决不可能解决对作品这一对象的描述、分析和评价等问题。他强调作品就是一个隐含着并需要意义和价值的符号结构，主张解读就应该以具有这样的符号结构的作品为主要对象。以上从溯源的角度介绍了何谓“文本细读”，需要特别加以指出的是，这是一种文学批评语境下的文本细读，而我本人真正感兴趣的则是课程教学语境下的文本细读。两者有联系，也有区别。2、那么，课程教学语境下的“文本细读”的内涵和意义又是什么呢？通俗的讲，我们所谈的“文本细读”是对语义学文本细读概念的一种借用，一种拿来主义式的活用，甚至是一种“盗用”。在文学批评的语境下，文本细读做为一种作品的研究方法，有其自身的规定性，其目的和旨归被牢牢锁定在文学批评上，它是为文学批评服务的。而到了课程教学的语境下，文本细读的服务对象则转移至阅读教学身上。此时的文本细读，从阅读教学出发，为了阅读教学，与阅读教学结伴同行。正是这一转移，使课程教学语境下的文本细读衍生了一些与其母体不同的规定性，具体来说：第一，细读姿态的多元性。解读姿态是文本细读的一个先在的问题，课程论语境下的文本细读，主张作者崇拜、文本崇拜、读者崇拜等多种姿态的和平共处。无论基于何种崇拜的文本细读，对阅读教学而言，我们认为都有其存在的必要和价值。而选择何种细读姿态，则是教师的一种自由。第二，细读指向的言语性。文本细读，就是教师对言语的此在的细读。它从字、词、句等言语材料的释读入手，细致分析言语的表达手法、修辞手法，层层解剖言语内在的组织结构，全力开掘言语的多侧面内涵。指向言语性的细读，是被课程背景和教学目的双重规定的。第三，细读结论的兼容性。教师的文本细读，既是一个接受的过程，也是一个发现的过程。教师在文本细读时，既要消化吸收、整理评判他人对文本细读的种种见解和观点，更要关注珍视、归纳梳理自己对文本细读的独特感悟和发现。只要有利于教学，他人的观点、自己的感悟就有必要兼容并包、相辅相成。第四，细读经验的共享性。文本细读，对教师而言，不仅是对言语存在的一个发现过程，也是对言语细读的一个体验过程。因此，文本细读对教师而言是一种双重收获，他既收获言语解读的意义、意味和意蕴，也收获细读言语的经验、情绪和感受。这些通过教师亲历亲为得来的细读经验，对阅读教学来说，无疑是一笔宝贵的课程财富。3、王老师的课设计妙到毫颠，比如《草船借箭》中的“笑”，《鸬鹚》中的“一抹”。请问，当你拿到一篇新课文时，是怎么处理教材的?如何捕捉文本的关键处进行细读？恕我孤陋寡闻，“毫颠”一词不知何义。可否将“毫颠”误读为“精细、精微”？如果可以，则这样的夸赞实在不敢当。此题的第一问，游离了“文本细读”这一主题，姑且不论。第二问很有份量，文本细读虽然强调沉入言语、逐字逐句的解读，但这种解读并非漫无目的、毫无重点的散步式细读。有时，处处精细就是扼杀精细，“精细反被精细误”就是细读辩证法的一个生动体现。但问题在于，“文本的关键处”对于教师而言是一个先验的存在吗？如果不是，那么我们凭什么断定、指认诸葛亮的“笑着”、渔人的“一抹”是文本的关键处呢？事实上，文本的关键处只能存在于细读之中。并非先有一个贴着标签的关键处，然后供你来慢慢地细读。所以，话应该倒过来说，在细读中捕捉文本的关键处。如何细读才能捕捉文本的关键处呢？我当然可以介绍一些具体技术，诸如：从文本主旨出发辨析关键处、从文本结构着眼梳理关键处、从文本体裁入手发现关键处等。但我并不以为这些细读技术本身就能确保你将文本的关键处逮个正着。问题的关键不在细读行为的本身，而在细读着的那个人。我们不能撇开细读的主语（“某某在细读中”的那个“某某”），而将“捕捉关键处”这一任务交给那个没头没脑的谓语“细读”去完成。因此，命题似应改为这样的表述才妥帖些：我通过细读捕捉文本的关键处。只有进入细读中的这个“我”，才有逮住文本关键处的可能。从根本上说，一切都取决于进入细读中的“我”的前结构。这里的前结构，包括“我”的解读姿态、解读经验、解读策略、解读智慧、解读动机、解读情绪等，也包括“我”的文化底蕴、思维方式、人生阅历、人格特征、学识修养、审美情趣等。只有“眼睛”在场的细读是无效的，只有“头脑”在场的细读是低效的，唯有“生命”在场的细读才是真正高效的。我说的这些，也许对于捕捉文本的关键处并无用处，但“无用”本身能否成为一种“用”甚至“大用”呢？这是需要悟的。4、文本细读难道仅仅是教师课前先期阅读吗？如果是这样，其实就是以往的备课钻研教材，何需贴上“文本细读”的新标签？答：这个问题问得很尖锐。我先拷问一下自己，这是在做文字游戏吗？在“文本细读”和“钻研教材”之间划等号，似乎草率了些。任何概念的提出，都不可能是凌空出世的。它们总是基于某种历史文化语境，在特定语境中创生而成的。就像“对话”与“交流”不能同日而语、“探究”与“提问”不能相提并论一样。“文本细读”和“钻研教材”来自两个不同的观念系统和话语系统。它们的语义内涵不仅取决于它们自身的概念存在，更是被它们所由来的观念系统和话语系统框定的。两者的根本区别在于，在“钻研教材”所置身的话语系统中，语言被指述为工具，因为是工具，因此它是外在于人的生命存在的，语言是语言，内容是内容，于是，钻研教材就是钻研内容。而在“文本细读”的前置语境中，语言（准确地说是“言语”）是本体，言语是存在的家，言语性是生命的本质属性、固有属性，而不是外加的。那么它所钻研的不是剥离了语言的内容，而是言语本身。注意，是言语本身！这是第一。第二，钻研教材，意味着教师在细读文本之前，已经有一个先在的限定：文本是“教材”，文本已经被异化、窄化、浅化为“教材”，教师能读出的不过是文本做为教材的“教学重点”、“教学难点”、“教学特点”和“教学疑点”，“四点”之外可有文本乎？哀哉！我只能“念文本之悠悠，独怆然而涕下”矣！文本细读，则首先让文本返回到原初状态去。原初并非仅指开端，原初就是原本、本原、本体。文本细读，就是将文本返回本体。从这个意义上说，做为文本的“文本”是源，做为教材的“文本”是流；做为文本的“文本”是本，做为教材的“文本”是末；做为文本的“文本”是皮，做为教材的“文本”是毛。这能说是贴标签吗？5、问：文体细读，在对文本“细读”“深度挖掘”的过程中，如何在“深入”之后“浅出”？即直面小学生，从而体现小学语文的个性（小）。这是一种两难的境地。因为，从根本上说，文本细读都是一厢情愿的事情。细读是一个过程，将细读转化为课程资源又是一个过程。天使说得对。教师首先是读着，然后才是教着。首先是读者，然后才是教者。从读者到教者，存在四种状态：第一种状态是：深入浅出。第二种状态是：深入深出。第三种状态是：浅入浅出。第四种状态是：浅入深出。最高境界是：深入浅出。最糟糕的状态是：浅入深出。（个人见解：王老师的意思是不是让我们首先不要以一个教师的身份去读文章，而是以首先一个读者的身份去感悟文章呢？）6、文本细读策略，是读书方法的范畴。那么这种读书方法对于课堂上学生共同学习文本有什么样的导向？我们说，阅读教学本质上是一个对话的过程。假如这一前提我们都能体认的话，那么，接踵而至的就是这样两个问题：第一，我们凭什么去对话？第二，我们去对话什么？我们看到一些上得很热闹、很“精彩”的课，其实说的全是套话、废话和传声之话。课上，他们尽管孜孜不倦、循循善诱，尽管和蔼可亲、平易近人，尽管不乏民主精神、平等意识，甚至也不乏操纵自如、左右逢源的对话策略和技巧，但他们的全部心思和努力都放在如何把教材这个大桶里的水舀进学生的瓶子里，而学生却别指望从他们自己那里得到一滴水。你能说这样的对话是有效的、成功的吗？语文教学，从某种意义上说，是一种言语感觉和言语智慧的传递，是用教师的言语感悟和言语睿智，唤醒和点化学生的言语悟性和灵性。教师凭什么去对话？教师凭自己的言语经验、言语感悟、言语智慧乃至言语人格去对话；教师去对话什么？教师与学生对话各自的言语经验、言语感悟、言语智慧乃至言语人格。这跟文本细读有关系吗？关系不可谓不深。无疑，“文本细读”正是语文教师积淀言语经验、获取言语感悟、启迪言语智慧、砥砺言语人格的重要路径和平台。如果语文教师能认真细读每一个文本，将文本里里外外爬梳个透，殚精竭虑，敲骨吸髓，甚至将文本内化为自己的生命化的言语存在，那么，我们还何愁唤不醒学生的言语生命意识、促不进学生的言语生命发展？诚如潘新和先生所言：“读多少书，读出了什么，读出了多少自己的发现和创造，永远是衡量一个语文教师智慧水准和教学效果的潜规则”。7、好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自于教师的自身认同与自身完整。--《教师的心灵》语言是感性的自然界，教师的文本细读首先来自教师的内心。如此看来，教师的文本细读很大程度上意味着自我，而自我就意味着自大，注重内心意味着无视客观。您的诗意语文，以情带读，读中悟情，是最大的特色。我想教师的文本的细读也首先从心开始，以心感心。如果从另一个角度，谈文本细读的策略，更多的从技巧的角度，从程序和规范的角度，来细读文本，以寻求普遍规律，为大众老师寻求方便途径。如此，从某种意义上来说，这种策略性的细读是否会弱化了“我”的色彩？请注意。细读的主语。问题的关键是谁在细读。而不是细读本身。细读是“我”做为一种存在的力量显现。“我”的生命是在细读种被实现的。细读首先不是一个策略和技术的问题，而是一个主体觉醒的问题。注意：是主体觉醒。而不是主体沉沦。读着就是觉着。这很重要。觉着是一种自我实现的状态。这就是说要提高教师的语文修养，努力读透文本。语文教师对言语存在一定要“觉着”。不是感觉，这是一种沉静的智慧。一种最深的智慧。提问者：1、我读我的文本，我有我的思考与智慧的沉淀。2、我觉得文本细读是和每个人的文化意蕴有不可分割的关系。3、主体潜入文本，有我才有细读。王崧舟老师：是的，我读故我在。8，文字是死的符号，文字里发出的是一种声音。因为投射到不同的人的心里有不同的撞击。这就产生了多元。其余的多元是不是误读？教师应该怎样面对这种多元，或者说是教师的有个性的解读带给学生或利或弊的影响？王崧舟老师：从根本上说，一切