第七章--德育目的

第七章德育目的德育理论的基本问题之一是什么样的人才能称之为在道德上受过教育的人。表面上看这是道德教育的结果的讨论，但是学校德育活动的结果是有预设性的，所以这一问题实际上可以归结为德育目的的讨论，即道德教育所要培养的人应当具有什么样的品质。一、德育目的及其功能（一）德育目的与教育目的人是目的性的动物。尽管近现代社会人的“机械化”使许多人自觉不自觉地隐入了“机械论”的可悲境地，否认或忘却了人的目的性，但目的性仍然是人与动物的分水岭。由于有了目的，人类的活动就不再是一种无反省的动物性本能而是一种追求理想和完美的创造性实践活动。有了目的即有了活动的目标；有了目的即有了反思活动得失成败并使之趋于完善的标准。作为人类自身的再生产的教育和德育活动当然也具有各自的目的。这就是我们所要讲的教育目的与德育目的。那么，什么是德育目的？一般认为，教育目的是教育活动预先设定的教育结果，具体说来是教育活动所要培养的人才质量的规格与标准。那么我们也可以认为，德育目的就是德育活动预先设定的结果，是德育活动所要生成或培养的品德规格。教育目的与德育目的的关系有三重。第一，德育目的就是教育目的。比如赫尔巴特认为：“道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。”赫尔巴特的观点至今仍有许多人认同。第二，德育目的是德育目的的组成部分。教育目的具有整体性，需要分解为若干方面，德育目的是其中的一个重要方面。例如我国的教育方针要求教育应当实现学生德、智、体、美全面发展的教育目的，其中“德”的发展是重要的教育目的之一。第二，德育目的是教育目的的具体化。教育目的具有高度的概括性，需要予以具体化。道德发展在教育中的只是一个概括性的项目，但在德育目的中它就必须予以较为具体的确认。德育目的作为一种活动结果的期望与预设，具有以下几个特性。第一，德育目的具有预见性。作为德育活动结果的设定，德育目的确定时已对德育过程诸因素如教师、学生、教育内容、教育手段，以及教育过程诸环节如对道德价值与规范的认知与情感体验、道德内化、道德行为的改善等都有预先的设想。第二，德育目的具有超越性。德育目的超越性主要表现为两个方面。一是由于道德本身对生活的超越性，德育目的的要求应当高于德育对象的现实的道德水平。二是德育目的产生于德育活动之前，具有时间上的超前特性。关于德育目的应当高于德育对象的现有水平，科尔伯格曾经有过卓越的论述。他说：“不管是以阶段5还是以阶段6来规定学校道德教育应达到的水平，都不要紧。但可以肯定地说，不能以比这两个阶段低的阶段的道德概念去规定道德教育的目的。”对具体的教育对象而言，虽然科尔伯格认为：“儿童极少能理解超过其所属阶段一个以上的信息”，但是他仍然坚持：“对于年幼的儿童，我们在传授道德信息时确实可能会犯水平过高或水平过低的错误，而犯水平过低的错误比犯水平过高的错误更糟糕，这是因为，在信息水平过低的情况下，儿童会失去对所传递的信息的尊重”。第三，德育目的具有可能性。即德育目的的制定不仅应具有超越和超前的特点，还考虑到社会发展及德育对象的道德发展两个方面的实际，具有实现的可能。德育目的是一种对德育对象影响的预期。德育影响作为德育主体道德建构的价值环境能否有效实现，要害在于环境的设计能否与主体的接受状态联系起来。不进入主体接受的阈限，德育目的就是妄想。此外，长远或超越性的德育目的既要有现实性，又要有实现它的具体方式，比如将目的、目标进行分解、分层等工作。此外，由于德育活动具有强烈的价值或意识形态色彩，德育目的也具有全人类的普遍性和历史性、民族性和阶级性。教育目的是全部教育活动的主题和灵魂。英国教育学爱约翰·怀特曾经指出：“除非教育工作者对这些教育目的一清二楚，否则他们培养出来的人才质量肯定会受损失。”所以教育目的对于具体教育活动意义重大。作为教育目的的一个主要的组成部分，德育目的的意义当然也是十分重大的。这一是因为教育目的从某种意义上就是教育目的，是教育目的的组成部分和具体化；二是因为下面我们要专门研究的德育目的对德育过程的重要功能。（二）德育目的的功能德育目的有何功能？主要是对教育过程的作用和对德育对象的品德成长的作用这两个方面，可以分别称之为德育目的的教育功能和道德功能。首先，德育目的之教育功能。具体说来，德育目的对教育过程的作用主要表现为以下三点。1．导向功能。德育目的规定了道德教育活动所应培养的人的道德品质，实际上就是规定了道德教育活动的最大方向，对具体德育活动具有引导和激励的功能。学校道德教育活动是一个系统工程。一方面，它表现为有关教育制度的建立、教育规划的确定，以及教育活动内容、形式及教育方法的选择，等等；另一方面，它又必须是各个年龄段教育的合成，是学校、家庭和社会教育的结合。无论在空间或时间维度，都必须朝向道德教育目的所指明的方向。道德教育制度的建立、教育内容的确定，以及教育活动形式及教育方法的选择等都必须以道德教育目的为最高准则；同时，学前、小学、中学、大学、大学后的道德教育，以及学校、家庭和社会教育等等也都应互相配合，以整体道德教育目的的达成为最高的目标。作为这一整体活动方向的德育目的因此是全部德育活动的灵魂。2．调控功能。从宏观上说，德育目的对教育规划与教育结构的确立与调整等具有指导、协调的作用；从微观上说，德育目的对具体道德教育内容的安排，对教育活动形式及教育手段、方法和技术的选择等，有支配、直辖和控制、调节的作用。在理解和掌握德育目的的条件下，德育主体（教师等）在设计和实施德育活动的大小方案时，都会自觉地按照道德教育目的的要求行事，以克服具体德育活动的盲目性；当德育活动偏离德育目的所规定的方向时，教育工作者也会自觉地反思和予以纠正。3．评价功能。德育活动既然以德育目的为出发点和归宿，那么，检验德育活动成功与否的最根本标准，也应是德育目的（具体说就是德育目标）。评价道德活动中学生品德成长的状况如何，虽然还必须有非常细致的具体评价标准，但是所有细化的评价标准的最高价值预设都来源于德育目的。德育目的是整合所有具体的道德教育评价标准的精神内核，也是德育评价的最高准则。当具体评价标准有违德育目的时，就需要对具体评价标准作出修正。其次，德育目的有道德功能。由于德育目的是道德教育所要生成的道德人格的规格，所以它不仅对教师的道德教育而且对学生的道德学习有一定的作用。其主要作用或功能有二。一是引导性功能。德育目的对德育对象来说实际上就是一种人生的奋斗目标。德育目的所描绘的品德就是学生应当努力达成的理想人格。所以必然会对德育对象起引导、提升的作用。引导性功能实际的作用主要表现为两个方面：第一，它具有意向性的作用。即诱发学习个体的道德动机；第二，它具有意志性作用，即能够促进个体实施道德行为时有明确的目标因而具有克服困难的勇气与毅力。德育目的引导性功能作为正面的道德教育功能是十分重要的。它是道德教育理应追求的主要方向。二是规范性功能。所谓规范性功能指的是德育目的可以对德育对象的道德行为起规范的作用。这一作用的主要表现为两个方面。首先是预防，其次是禁止。德育目的有对个体品德的正面规定，当然也就提示受教育者拒绝道德错误的方向，有防患于未然的功用。道德机制的作用一是抑恶，二是扬善。道德教育的目的实际上也就含有禁止个体从事恶行的意味。认识德育目的对德育对象的规范性功能作用是非常重要的。这是因为：第一，防止错误与恶行本身属于德育目的的内容，也是个体终生道德修养的目标；第二，对于特定阶段的学校德育来说，意义更大，例如在幼儿阶段儿童对许多善恶的判断并不成熟，在其不明事理亦不能明事理的情况下，落实德育目的的规范性功能，告知一些对与错的概念，禁止他们做一些事情是良好行为习惯培养的重要任务。在青少年阶段，规范性功能让学生远离道德污染的环境，对其道德成长也是十分有益的。在讲德育目的道德功能时有一点需要特别说明的是，德育目的上述功能主要是隐含性、观念性的，直接发挥的作用是非常有限的，更多的功能实现需要德育目的落实也就是具体的德育过程去完成。否则就会夸大德育目的的作用，流于纸上谈兵的可笑境地。德育目的的功能可以说是德育目的的意义构成部分之一。不过，德育目的的重要还因为德育目的的具体确认并不容易。原因是：第一，德育目的可以从不同角度理解，有不同的类型与层次，全面正确地理解需要一定的智慧；第二，教育目的的确定涉及的因素很多，正确或科学的德育目的来之不易。德育目的的类型与结构由于德育目的是德育理念的根本，意义重大，所以几乎所有的德育家或教育家都会有自己的理解。同时德育目的设定具有很大的价值色彩，不同的价值取向、不同的理解会形成不同的德育目的观念。如果我们认真考察，我们会发现德育目的实际上有不同的类型。结合起来我们可以将形形色色的德育目的作以下三个不同角度的分类。（一）社会本位的德育目的和个人本位的德育目的社会本位的德育目的之主要特征是从社会利益出发界定德育目的。古代社会由于人身依附关系的维持的需要，一般说来社会本位的德育目的观念占主导地位。在中国，修身的目的主要被导引到“齐家治国平天下”的宏大目标上去。在西方则多采取神学目的论的立场。虽然不同教育思想家的侧重点会有区别，但是从总体上看，神学目的论实际上是社会本位目的论的一种表现形式。近现代教育史上持社会本位的德育理论很多，代表人物有法国教育社会学家涂尔干和德国教育家凯兴斯泰纳等人。涂尔干就说：“道德的目的即是社会的目的。合乎道德地行动就是为着集体的利益去行动……道德出发点正是社会的出发点。”“没有社会，道德就没有目的。”涂尔干认为，道德既不是为自己也不是为他人的行为，道德生活的目的只能是社会利益。从这一观点出发，涂尔干认为学校是“国家的教会”，而教师相当于“社会的牧师”。道德教育的惟一目的就是使个体实现社会化。凯兴斯泰纳是以国民教育理论著称于世的。他认为“文明与法制国家从道德集体的含义来说，是最高的外在财富。为了我们个人的道德最切身的利益，即最高的内在财富，我们必须为之奋斗。”“国家公立学校的目的——也就是一切教育的目的——是教育有用的国家公民。”社会本位的德育目的理论的合理性是确认了道德教育的重要使命之一是个体的道德社会化。但是很显然，社会本位目的的缺陷是十分明显的。首先，社会本位论者对社会的看法过于浪漫、天真；其次，社会本位的教育目的容易导致在道德教育过程中对个体的强制。个人本位的教育目的论与社会本位的出发点是相反的。个人本位目的论认为，教育应当从受教育者的道德本性和需要出发，强调个人价值的重要，认为道德教育的目的在于提升个体的生存价值和生命质量，使之成为自主、自由的道德主体。卢梭、裴斯洛齐、第斯多惠、杜威以及许多现当代教育家都持个人体位的立场。卢梭认为，德育的目的在于使人成为自主自治的人，“我的目的是：只要他处在社会生活的旋流中，不至于被种种欲念或人的偏见拖进旋涡里去就行了；只要他能够用他自己的眼睛去看，用他自己的心去想，而且，除了他自己的理智以外，不为其他的权威所控制就行了。第斯多惠认为：“教育的最高目标就是激发主动性，培养独立性。”杜威认为：“进步教育强调学习者参加确立目的，用来指导他在学习中的活动，没有比这种观点更恰当的了。同样，传统教育不能使学生在确立其学习目的时具有积极的合作，也没有比这种缺点是更大的了。”存在主义教育理论认为德育目的应该“为每一个具体的个人服务”，教育者“不应当违反学生的意愿而勉强他去参加任何俱乐部、小队或团体活动，因为自我实现远比社会适应要真实得多”。个人本位的德育目的论具有反对道德教育上的强制灌输的积极意义。但是在德育目的上对个人强调过多会引起德育中的相对主义，有降低甚至取消德育影响的可能。道德教育的目的应当反映个人价值的重要，但脱离社会谈个人无法谈道德教育。（二）外在的德育目的与内在的德育目的内在的德育目的思想强调的是道德目的本身，外在的德育目的论往往强调道德教育的形式、结果。所以内在与外在的目的论实际上也是实质与形式的目的论的分野。《大学》中说：“自天子以至庶人，一是以修身为本”。蔡元培说：“对人之道德，自其德之方面言之，曰‘仁'”；其道德教育的目的在于培育“仁人”。这是从内在的目的论立场出发的结论。但