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选择：大学生正处于青年中期（17—23岁），其心理发展正处在迅速走向成熟的重要阶段。青年期是从儿童、少年发展到成人的过渡期。青年期可分为青年初期（14—18岁）、青年中期（17—23岁）和青年晚期（22—25岁）三个年龄阶段。斯金纳倡导的是程序教学，布鲁纳提倡发现学习创造力的重要特征：新颖性、价值性思维包括：动作思维、形象思维、逻辑/抽象思维；直觉思维、分析思维；集中思维、发散思维创造性思维是创造力核心和基础。其构成从横向上看，创造性活动既需要发散思维，也需要集中思维，既需要直觉思维，也需要分析思维，需要它们的共同协调；从纵向上，高度的创造力是敏锐观察力、良好记忆力、生动想像力和独特思维能力等共同综合发展的结果。发散思维的特征：流畅性、变通性、独特性元认知策略；元认知：对认知的认知。计划策略和监控策略大学生品德的形成阶段：社会规范的依从、社会规范的认同、社会规范的内化阶段品德的心理结构：道德认识、道德情感、道德意志、道德行为道德行为是品德的外在表现，是评判人的道德品质高低的标志。有人认为听话就是好学生，大人的准则是固定不变的，这个人正处在哪个阶段？权威阶段（皮亚杰提出儿童道德判断的总规律是从自律到他律，分为四个阶段：自我中心、权威、可逆、公正）柯尔伯格认为好孩子定向是道德发展三水平六阶段的哪个阶段？习俗道德水平的寻求认可取向阶段（①前习俗道德水平：避免服从取向、相互功利取向②习俗道德水平：寻求认可取向、遵守法规取向③后习俗道德水平：社会法治取向、普遍伦理取向）强化的类型；正强化（通过呈现想要的愉快刺激来增强反应概率）负强化（通过消除或中止厌恶性刺激来增强反应概率）或一级强化；二级强化（社会强化、信物、活动）▲建构主义的学习理论①知识观：动态性②学生观：丰富性和差异性③学习观：强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性问题解决的一般认知过程①发现问题②明确问题③提出假设④检验假设大学生良好人际关系的建立：建立良好的第一印象（六途径：真诚地对别人感兴趣；微笑；多提别人的名字；做一个耐心的听者，鼓励别人谈他自己；谈符合别人兴趣的话题；以真诚的方式让别人感到他很重要）、主动交往、移情提出学科的基本机构的是布鲁纳奥苏泊尔认为在有意义学习中，影响新知识的学习的最重要的条件是学习者原有的认知结构的适当性判断：正确：处于他律阶段的孩子认为打碎一个鸡蛋和打碎五个鸡蛋一样坏学习的含义；学习（广义）：人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化（一定要发生改变、行为或潜能的改变；暂时性如疲劳、药物、适应则不对。）桑代克的联结主义学习观：学习的实质在于形成情境与反应之间的联结。联结是通过尝试与错误的过程而建立的。联结的形成遵循着一定的规律：准备律、练习律和效果律。（试误过程）负强化=惩罚（不对）（强化则是增加反应概率，惩罚是抑制反应发生的概率）有人说：接受学习为机械学习，发现学习是有意义学习奥苏泊尔认为是错误的，因为有意义学习和接受学习不是看它的学习是接受还是发现而是要符合有意义学习的实质，即符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。▲关于动机和学习效率的关系，动机上升，工作强度加大错误。耶克斯—多德森定律认为：动机的激活水平和行为效率之间的关系是一种呈现倒U型的函数关系：中等激活水平的动机，行为效率高。同时发现，动机激活水平与任务难度之间的关系。任务易—激活水平高；任务难—激活水平低；任务难度适中—中等激活水平。有人说，定势对学习迁移反作用错误。定势分为积极、消极，定势与解决问题一致起积极作用，不一致起消极作用。创造力与智力关系：创造力高智商就高、智力高的人创造力就高错误。①低智力者难以有创造性②高智商可能有高创造力或低创造力③低创造性的智商水平任意④高创造性必须有高于一般水平智商学习策略和学习方法策略：学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。方法：是学习中采用的具体方法和技术，是学习策略的一部分。▲品德与道德的关系（正确：品德是社会道德的具体化。错误：品德道德没有关系/是一回事）品德：是指个体依据社会道德准则和规范行动时，表现出来的稳定的心理特征或倾向。道德：指由社会舆论力量和内心驱使来支持的行为规范的总和。1.区别①所属的范畴不同：道德—社会现象；品德—个体现象②所反映的内容不同：道德—社会生活的总体要求；品德—社会道德规范局部的具体体现，是社会道德要求部分反映③品德与道德产生的力量源泉不同：道德——社会需要；品德——个体的社会性需要。2.联系①品德是社会道德的具体化②社会道德影响品德的形成与发展③个人品德能构成和影响着社会的道德面貌和社会道德风气。从众与服从从众：是指人们在群体影响和压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为的心理状态。影响从众的因素①群体的一致性②个人在群体中的地位③个性特征。服从：是指个体按照社会要求、群体规范或者别人的意志而作出的行为。对教师要求真诚一致，无条件积极关注、同理心是社会主义提出的错。陈述性知识和程序性知识是关于事物及其关系的知识，或者说是关于“是什么”的知识，包括对事实、规则、事件等信息的表达，是一种相对静态的知识。（操作不是）陈述性知识以命题和命题网络来表征。程序性知识：是关于完成某项任务的行为或操作步骤的知识，或者说是关于“如何做”的知识。它包括了一切为了进行信息转换活动而采取的具体操作程序，是一种倾向于动态的（变化的）知识。经过反复练习能达到自动化程序的程序性知识，就是通常所说的技能、技巧。程序性知识以产生式和产生式系统来表征。简答：▲个体心理发展的基本规律个体心理发展的先天和后天规律；个体心理发展的内因与外因规律；个体心理发展的量变与质变规律；个体心理发展的连续性与阶段性规律▲大学生心理发展的矛盾大学生心理的闭锁性与交往需要的矛盾；大学生求知欲与识别力之间的矛盾；大学生渴望独立和依然依赖的矛盾；大学生情绪与理智的矛盾；大学生理想的“我”与现实的“我”的矛盾；大学生性生理与性心理的矛盾大学生记忆力发展的特点意义记忆占主导地位；记忆的敏捷性和准备性迅速增强；记忆的持久性和准确性显著提高▲有效地使用惩罚要注意以下几点①要就事论事，使被罚者认识到行为的错误所在，即要将罚与教育结合在一起，使受罚者的消极情绪与自己的所作所为联系在一起②防止惩罚的程度太轻。惩罚太轻往往出现在受罚的行为存在着其他强化之时③防止惩罚后奖赏④不同时间场合、不同教育者之间惩罚要有一致性⑤对某些行为进行惩罚时要准备好替换行为，并对替换行为进行奖赏⑥使用惩罚时要注意对某个人的惩罚会成为对其他人的奖赏，被称为暗默强化效应（Sechrest，1963）。布鲁纳的认知学习观（1）学习的实质是主动地形成认知结构；认知结构是人对外界物质世界进行感知和概括的一般方式，是在过去经验的基础上形成的，并在学习过程中不断变动。认知结构的形成是进一步学习和理解新知识的重要内部因素和基础。（2）重视人类学习的主动性；重视已有经验在学习中的作用；重视学生学习的内存动机与发展学生的思维。（3）学习包括新知识的获得、知识的转化和评价三个过程（4）提倡发现学习：发现学习就是让学生独立思考，改组材料，自行发现知识，掌握原理、原则的方法。▲有意义学习的条件①学习材料本身必须具备逻辑意义②学习者必须具有有意义学习的心向，即积极主动地把新知识与学习者认知结构中原有的适当知识联系起来的倾向性③学习者认知结构中必须具有同化新知识的适当观念。学习者必须积极主动地使具有逻辑意义的新知识与其原有认知结构中的有关的旧知识发生相互作用，旧知识得以改造，新知识获得实际意义。奥苏伯尔认为在有意义学习中，影响新知识的学习的最重要的条件是学习者原有的认知结构的适当性。斯金纳—强化动机理论早期行为主义者倾向于把动机看作是由外部刺激引起的一种对行为的冲动力量，并特别重视用强化来说明动机的引起和作用。他们认为，人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激之间因强化而建立的牢固联系。不断强化可以使联结得到加强和巩固，任何学习行为都是为了获得某种报偿。因此，在学习活动中，采用各种外部手段如奖赏、赞扬、评分、竞赛等可以激发学生的学习动机，引起其相应的学习行为。阿特金森—成就动机理论成就动机：是在人的成就需要的基础上产生的，它是激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求获得成功的动机。；阿特金森认为，个体的成就动机可以分为两类，一类是追求成功的动机，另一类是避免失败的动机。马斯洛—需要层次理论人的需要包括由低到高的不同层次，层次越低的需要强度越大，人们优先满足较低层次的需要，再依次满足较高层次的需要。马斯洛把需要由低到高分为七个层次：生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要（前四级为缺失性需要）、认知的需要、审美的需要和自我实现的需要（后三级为成长性需要）韦纳—归因认知动机理论归因：个体成功或失败后，对行为结果的原因的推论。韦纳认为，人们对行为成败原因的分析主要可归纳为能力、努力、任务难度和运气等四种因素。而这四种因素又进一步归纳为三个维度：控制性（可控与不可控）、稳定性（稳定与不稳定）和因素来源（内部与外部）。▲班杜拉—自我效能感认知动机理论自我效能感：人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。影响自我效能感的因素①个体自身行为的成败经验②替代经验③言语说服④情绪、生理状态自我效能感的作用①决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性②影响人们对活动中所遇困难的态度③影响新行为的获得和习得行为的表现④影响活动时的情绪卡芬顿—自我价值感理论此理论主要从学习动机的负面着眼，试图探讨“有些学生为什么不努力学习？”的问题。①自我价值感是人们追求成功的内在动力②区别对待成功与失败，采取不同的应对策略以维护自我价值感③3.学生对能力与努力的归因随年级而变化。▲大学生学习动机的激发/培养措施①创设问题情境，实施启发式教学②增强学习材料的科学性与趣味性③利用学习结果的反馈作用④进行正确的评价和适当的表扬与批评⑤组织学习竞赛，激发学生的成功感⑥正确指导结果归因，促使学生继续努力⑦科学设计任务难度，适当控制动机水平概念的获得①概念的形成；指从大量的具体例证出发，在儿童实际经验过的概念的肯定例证中，通过归纳的方法抽取出一类事物的共同属性，从而获得初级概念的过程。②概念的同化；指在课堂学习的条件下，利用学生认知结构中原有的有关概念以定义的方式直接向学生揭示概念的关键特征，从而使学生获得概念的方式。▲概念教学应注意/措施①用准确的语言明确揭示概念的本质②突出关键特征，控制无关特征③适当运用正例和反例；④提供变式和比较；变式：指概念的正例在无关特征方面的变化。⑤在实践中运用概念。影响原理学习的因素①对原理所涉及的概念的掌握②学习者的认知发展水平③学习者的语言表达能力④教师的言语组织▲学习迁移的影响条件①学习材料的共同因素②已有经验的概括水平③认知技能和策略④定势的作用⑤学生的智力水平和知识的组织结构▲学习迁移的促进（论述）①科学确定教学目标：制定教学目标遵循系统性、序列性原则，教学目标的表述应用明确具体，不能含糊笼统②精心选择和组织教学内容：应把各门学科中的基本概念、原理、规则、方法、态度等具有广泛迁移价值的科学成果作为教材的主要内容③合理安排教学程序：遵循不断分化（教学要先教一般或广泛的观念，再将其一步步分解成具体的或初级的概念。通过不断分化，直到最广泛的观念分解为最初级的概念）、综合贯通（教师在教学中要比较观念之间的相同点与不同点，在观念中建立起联系）的教学原则。④恰当运用教学方法：倡导运用自主学习和探究学习的方式，引导大学生通过自主探索或合作探索自己在事实材料中发现规律，概括总结出基本原理⑤引导大学生学会学习：教师必须重视对学习方法的指导，把认知策略作为一项重要的教学内容。▲影响问题解决的因素①情绪与动机②对问题情境的知觉：维特海默的知觉律分为接近律、相似律、闭合律、连续律③定势：指重