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第一讲教师成长与有效教师华东师范大学心理学系本讲纲要•新教师•教师的专业成长•有效教师1.新教师1.1新教师可能存在的错误观念教学只是传递知识的过程。学会教学只不过是经验的积累。主修某一学科就能提供教授这一学科的所有知识。1.1.1教学≠传授知识•现象：新教师授课往往“口干舌燥、面红而赤”，但收效甚微，学生不愿听讲，没有学习兴趣。•原因：教学不是简单的知识传授，应当顾及教授的对象，即“学生”。尤其是学生原有的知识基础，以及早先形成的错误概念。•对“学习心理”的了解，将有助于我们深入理解上述内容。1.1.2学科知识≠教师所需的全部知识•学科知识只是教师应具备的一种知识，其它许多知识，如：如何呈现教学内容、了解学生、评价学生、组织课堂教学等也是教师必备的知识。•尤其是“教学法－内容知识”在有效教学中非常重要，涉及如何呈现教学内容、如何为不同年龄阶段的学生安排授课难度、如何为不同内容选择合适的教学方法等。•学科内容知识不会自动生成教学法－内容知识，获得此类知识需要相当长的教学经验，并且需要通过学习“教育心理学”方可掌握。1.1.3教学经验对教师成长作用•教学经验是教师成长的必要条件，而非充分条件。•经验本身可能存在两个问题：首先，新教师所观察到或经历过的教学并非都是成功的，因此这种经验不能促进教学能力的提高；其次，滥用各种成功的教学经验，不考虑自身特点与学生情况，也无助于教学能力的提高。•因此，除了教学实践之外，新教师应该学习各类理论知识（如教育心理学等），虚心向老教师请教，并主动探索适合自身特点的教学方式与手段。1.2新教师可能存在的心理困境艰难的课堂教学工作太累现实残酷时刻面对新任务请注意：尽管学校教育尽力为新教师快速进入角色提供着知识、技能、情感等各方面的准备，但无法保证每一位师范生一毕业就能成为一名合格教师。因此，新教师在进入工作岗位之后，应摆正心态，多与经验丰富的专家教师交流。2.教师专业成长的阶段新手水平高级新手水平胜任水平熟练水平专家水平刚毕业师范生；学习一般教学原理、教育方法；熟悉教学步骤。两三年教龄；获得教学策略、教学事件知识；教学活动带有盲目性与偶然性。明确教学目标与内容；明确教学实践的助词；较强的自信心，但教学技能没有自动化。对课堂的敏锐观察力；教学模式识别能力；及时调整教学计划；有效控制教学活动。以直觉做出反应；轻松流畅地完成任务；对不同的教学情境，灵活采取不同处理方式。2.2影响教师成长的因素•个人因素：涉及教师自身的职业与能力特征，包括教师的自我评价、师德状况、人际关系、认知能力、职业发展和动机水平等。其中，认知能力是关键因素。•情境因素：即教师学习与工作的环境，分5个层面：社会与社区、学校体制、学校氛围、教学小组与部门、课堂。•系统过程：即有目的地影响教师成长的特定方法和手段，具体有：课堂教学观摩、教师评课与教学笔记、合作小组、专家指导等。情境因素个人因素教师成长系统过程图1教师成长的影响因素系统3.有效教师3.1有效教师研究的发展与转型什么样的教师是有效的教师？这是有效教师研究的重要内容。从19世纪末开始的有效教师研究，至目前经过大致四次主题的转换。第一阶段（20世纪上半叶）第二阶段（1950－1970）第三阶段（1970－1990）第四阶段（1990－今）有效教师做什么的研究有效教师想什么和怎么想的研究教师知识的研究对什么样的教师是有效教师的研究教师的人格特征教师的教学行为教师的认知过程教师的知识体系3.2有效教师的特征3.2.11930年代以前的研究最早对教师的研究是通过描述有效教师和低效教师之间人格特征上的差异来探索影响教学有效性的因素。由于当时还没有测量心理能力、人格特质和态度等因素的工具和量表，因此早期的研究是让学生们对他们认为是最好的教师进行评价，或者由教学专家进行判断，从中寻找出好教师的特征。更严格的纪律更慈祥教学技能熟练能激发学生学习动机……有名望的3.2.21930年代后的研究20世纪30年代始，由于心理学家已经制定出测量人格特征的量表，开始对教师的人格特征进行测量，发现有效教师一般具有自我控制、良好判断力、热心、体谅、有魅力等特征。良好判断力体谅自我控制热心……温暖3.2.3对有效教师特征研究的评价•关键问题在于，上述研究并未证实有效教师的特征是否会影响学生的学业成就。•研究者开始采用标准－效能研究范式，首先确定教师成功教学的一系列标准，如学生成就、学生评分、校长评分等；其次选择相应的教师特征并测量；最后，计算二者的相关系数。•结果发现：尽管有个别研究证实教师特征与学生学业成就有关，但绝大多数研究结论认为，教师人格特征与学业成就的正相关不到30％。因此，Begle（1979）评论认为，有效教师的特征“都是不实的或是建立在不可靠的基础上的”。3.3有效教师的教学行为3.3.1研究背景由于有效教师是什么的研究（即有效教师的特征）没有取得可靠的结果，也由于行为主义和过程－结果研究范式的影响，20世纪50、60开始年代，研究者认识到“教师做什么比教师是什么更重要”，并开始将研究的侧重点转向对教师课堂行为的研究，如提问、解释、评价、表扬、陈述的清晰性、指向性、教学进度的控制、课堂走动的范围等行为。分析这些教学行为与学生学业成就间的关系，意欲区别“有效的教师行为”与“无效的教师行为”。3.3.2过程－结果研究范式•过程－结果研究范式，可用来研究教师教学行为与学生学业成就间的关系，教学行为的测量指标主要是教学行为的类型及出现的频率。•具体说来该研究范式有3种变化类型。•类型1首先，运用各种观察表格或评价量表来记录教师的特定行为；然后，测量学生的学习结果；最后，计算二者的相关系数。观察教学行为评价学习结果第一步第二步计算相关系数第三步•类型2第一步：获得大量的一段时间以来学生的学业成绩；第二步：依据成绩区别出教学好与教学差的老师；第三步：观察好教师的教学行为；最后，通过教学行为与学生学业成绩间的相关来验证好教师的教学行为是否是有效的教学行为。获得学业成绩区分教师第一步第二步观察好教师的教学行为第三步计算相关第四步•类型3选择一组教师为实验组，另一组为对照组，对实验组教师进行有效教学行为的训练，对照组教师不参与训练。通过一段时间的训练，比较两组教师所教学生的学业成绩是否有明显的提高。选择两组教师训练实验组教师第一步第二步比较学生的学业成绩第三步3.3.3有效教学行为研究的结论•通过过程－结果研究能够辨别出某些有效的教学行为，如：进度控制、提问、解释、评价以及清晰性、指向性和热心等。•通过教学行为的训练，可提高教师的教学能力，并提高学生的学业成绩。•这种研究是有价值的，某种程度上能够运用于教学实践，但也存在不足之处。3.3.4对有效教学行为研究的置疑•基于行为主义理论的认识论与方法论，过程－结果研究范式存在4方面不足。原因：过程－结果范式采取系统的自然观察法来收集教师教学行为及其频率，不能有效的控制教学过程，不能排除影响学生学业的无关因素，如班级的好坏、教材的优劣、学生本身优秀与否，因此结论不甚可靠。原因：教学行为出现的频率，不足以刻画某教师是否为有效教师。因为，教学行为出现的顺序、教学行为对教学情境的适宜性，也许比教学行为的频率更为重要。对数据收集方法的置疑对观察教学行为频率的置疑原因：过程－结果范式只研究与学生学习成绩相关的特定教学行为，忽视了课堂的复杂性。教师不仅应拥有众多有效的教学行为，更应当指导何时何处运用此行为。因此，教师应当拥有教学环境、学生、学科、教育目的等各类知识，过程－结果范式未探讨此问题。原因：首先，有效的教学行为是否能够推广？因为有许多因素对其均有限制，如学生、教师、课堂环境的。其次，即便经过培训，教师掌握了一套有效的教学行为，但有可能造成学生不喜欢教师严格控制的学习环境，产生反感与焦虑。对只研究教学行为的置疑对培训特定教学行为的置疑3.3.5对有效教学行为研究的评价•“教学技能并不是存在于真空当中，它们必须在教学方法中去予以研究，必须联系到特定的教学目标、特定的教学材料。另外教学方法和教学材料又是在特定的教学情境中，为特定的教师和特定的学生所运用”。（Rosenshine，1976）•教学行为的研究始终是在分辨教师的有效和无效的教学行为，没有研究学生的学习过程，没有研究教师在教学过程中的认知过程，即教师是如何对课堂、教学目标、教学材料等情境进行知觉、判断、思维与决策的。3.4教师认知的研究3.4.1研究背景20世纪70年代中期，有效教师的研究转向了教师认知过程的研究，开始关注教师认知过程和行为的相互作用，表现在对教师知觉、归因，尤其是教师决策和思维过程的研究。可把教师思维分为：教学前思维（preactivethinking）、教学中思维（interactivethinking）和教学后思维（proactivethinking）。3.4.2教师教学前思维•教师教学前的准备主要涉及对教学作出计划，因此教师教学前思维主要体现在计划教学中。最早的教学计划模型由Tyler（1950）提出，包括4个步骤。确定和形成目标选择适宜的教学活动组织教学活动选择评价方式图3Tyler的教学计划线性模型问题：是否教师教学计划过程就是上述四个阶段呢？是不是都要对教学目标、教学活动、教学评价进行考虑？什么因素影响着教师计划教学的过程？•研究发现，随着教师教龄的增长，由于教师个体间差异，教师教学计划的过程是不一样的。Taylor（1970）发现，中学教师首先考虑教学情境，如教学材料与教学资源；而后考虑学生对哪种资源感兴趣；最后才考虑教学目的。McCutcheon（1980）发现，教师头脑中的计划过程，一部分是对教学的预期，另一部分是对以前类似教学的反思。尤其是熟练教师，他们往往是提取以往教学当中的成功经验，只有针对特定的内容或特定的学生，他们才会进行思考。Yinger（1980）发现，某些教师的计划过程是以问题为导向的，是个体的、预先的、深思熟虑的加工过程。包括3个阶段：问题发现；问题形成、解决；执行、评价和常规化教学。•总之，教学前思维过程中，教师思考的焦点主要在于教学内容、教学活动或过程上，对教学目的思之甚少，对教学评价几乎不予考虑。3.4.3影响教师教学前思维的因素教学前思维教师认知能力教师知识经验教学材料教学目标课堂环境学生图4影响教师教学前思维的因素3.4.4教师教学中思维过程是图5Snow（1972）提出的教师教学中思维过程是教学脚本是否在允许范围内观察学生的行为继续上课搜索教学方法是否搜索到恰当方法改变教学否否3.4.5教师教学中思维方式•Peterson&Clark（1978）运用Snow的模型，来研究教师在教学中思维路径的出现频率。结果发现：教师提及最多的思维方式是“象平常一样进行教学”；其次是“改变原先计划的教学策略”；再次，某些教师在教学中还会出现“找不到更好的方式去替换已计划的策略”，虽然他们发现学生的行为是不允许的，但没有办法解决，这时他们往往感到非常无助；最后，在教学中教师很少去考虑替换原先计划的教学策略，这是因为他们认为，虽有可替换的教学策略，但是已计划的教学策略可能是最好的策略。3.4.6教师教学中思维的影响因素教学中思维教学映像决策常规言语表达能力推理能力教学计划图4影响教师教学中思维的因素3.4.7对教师认知研究的评价•对教师认知研究所解释的教学前思维、教学中思维的过程及其影响因素，对教学实践具有重要意义。但是，思维的过程与决策的结果，根本说来是来自于教师已有的知识经验。•教师的不同知识经验，决定了其执行不同的思维过程、做出不同的决策结果，进而表现出不同的教学行为。•对有效教师的研究，从最初的朴素认识到严谨的科学研究，从最初的对教师特征的描述，到对教师外显行为的研究，到对教师认知过程的研究，进而发现教师知识才是教师有效教学的真正原因之所在。一、精心组织授课内容1，向学生说明教学目标；2，呈现教学内容的大纲；3，以明确的步骤呈现教学内容；4，不断复习，促进知识巩固。二、明确解释1，举例说明知识点；2，提供不同水平的解释，保证好生差生都能理解内容。3，一次