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亲子绘本阅读中互动情况调查研究一、前言绘本是幼儿的主要阅读内容，亲子绘本阅读又是早期亲子阅读的主要内容。周芯（2011）指出：绘本既可以激发孩子的阅读兴趣，也可以为孩子提供或营造一种专门的主题情景或氛围，从而培养幼儿早期阅读的能力。同时，绘本阅读又是强调亲子间互动的阅读，对于幼儿的身心成长具有特殊的意义。[6]就目前我们国内能收集到的研究来看，对亲子绘本阅读的研究很少，大多数关于绘本阅读方面的研究几乎都能达成一个共识：绘本的运用以及家长的参与。因为大量有关绘本阅读的研究反复地证明了绘本阅读可以促进儿童认知的发展、促进有关书面文字概念的发展、促进幼儿语言能力的发展以及促进儿童道德发展。鉴于绘本对幼儿发展有着不可低估的作用，在不少研究支持了绘本对儿童发展的价值这一观点的的同时，也有不少学者对绘本的文学价值提出了质疑，其中比较有代表性的是黄云生（1994）的观点：“以图画为特色的幼儿文学观念，把幼儿文学的初始形态以及它最基本的‘听赏’特点给掩盖起来了，幼儿文学作为文学，对幼儿来说，最基本的接收途径永远只是听赏！幼儿文学的本质始终是文学，是语言艺术。而图画、纸张、印刷等等永远只能是它的形式。当我们把幼儿文学依然当作文学来看待时，不能不从形式的关注回到对它自身本质的关注上来。”黄云生表达了对幼儿文学发展前景的担忧，也提出了中肯的建议。[12]这种不同声音的出现，无论是对幼儿文学研究还是对绘本的研究都有一定的启发作用。本研究针对当前绘本阅读中亲子互动的具体情况的调查研究较少，亲子互动还缺乏理论和实践基础的现状，对亲子绘本阅读的互动情况进行调查研究，为亲子绘本阅读提供理论支持。资料来源：所收集的资料主要是从“中国期刊全文数据库”、“中国优秀硕士学位论文全文数据库”以及一些编著和网络资料中获得。其中期刊9篇、优秀硕士论文2篇、编著2本。相关概念的界定：绘本亲子绘本阅读亲子互动1、绘本王惠君（2011）在她主编的《绘本阅读》一书中对绘本这一概念的界定是：绘本=图画书，这两个汉语词所对应的是同一个英文词“picturebook”。儿童文学家彭懿在他的《图画书：阅读与经典》中，对“绘本”这一概念作了一个较为详细的介绍。他指出：“图画书是用图画与文字共同叙述一个完整的故事，是图文合奏……在图画书里，图画不再是文字的附庸，而是图书的生命，甚至可以见到一个字也没有的无字书（wordlessbook）……每一本图画书的作者（特别是绘画作者）都相当于以为电影导演，他必须在限定的篇幅里把一个故事讲得既清楚又好看。”可以说，一本绘本，能让一个不识字的孩子仅凭画面就能“读”出个大意。[13]此外，在周芯（2011）的《浅谈幼儿早期阅读之绘本阅读》里也提到：绘本，英文名称为picturebook，指的是文字与图画相辅相成的图画故事书，表达特定情感和主题的读本，通过绘画和文字两种媒介，在不同程度上交织、互动来说故事的一门艺术。[6]根据所查找的大部分相关研究资料都将绘本当作我们通常所说的“图画书”，认为绘本就是图画书，图画书就是绘本，本研究也将绘本默认为是图画书。最终将绘本界定为：以图画为主，以文字为辅，能表达特定情感和主题的读本。2、亲子绘本阅读亲子绘本阅读可以视作亲子阅读最主要的组成部分，要找到亲子绘本阅读的本质内涵，首先要明析什么是亲子阅读。在季燕（2006）的《亲子阅读现状及家长指导策略的调查与分析》中，通过界定早期阅读和亲子关系两个概念的基础上，将“亲子阅读”界定为：在轻松、愉快的亲密气氛中，父母和儿童共同阅读图书的类似游戏的活动。进一步细分：亲子阅读的主要成员——孩子与父母；亲子阅读的主要材料——图书；亲子阅读的主要途径——游戏；亲子阅读的主要目的——学会阅读。[4]而在汪涓（2011）的《多元互动的亲子阅读指导策略探析》中则进一步强调了亲子之间的合作、对话、互动，认为“亲子阅读”是指父母和幼儿在轻松愉悦的环境中，采取合作、对话与互动的阅读方式，围绕多元化早期阅读材料展开讨论、交流和分享的阅读活动。[5]3、亲子互动互动，按照辞典上的解释“互”是交替，相互；“动”使起作用或变化，使感情起变化。归纳起来“互动”就是指一种相互使彼此发生作用或变化的过程。在《辞海》中把“互动”解释为相互作用，相互影响。本研究将“亲子阅读互动”界定为：父母和孩子在轻松愉快的共读氛围中，相互间的交流、影响，是双方共同成长的言语或行为。二、主体1、关于亲子绘本阅读对儿童发展的意义朱从梅（2003）等在《对家庭早期阅读教育现状的调查》中发现，图画故事书的阅读对儿童语言的发展起了重要的作用。在儿童聆听图画书中的故事时，儿童开始密切注意语言本身，这表现在两个方面:他们反对阅读者企图更改钟爱的书中的词语和在自己虚构的故事和模拟表演中采用了故事中的语言。父母给孩子朗读故事，“可以让儿童接触到新的词语和熟悉词语的新用法，……从喜爱的故事中接触新词，有助于儿童记忆并发展了对词汇的理解。……获得对叙事结构的理解及什么是故事的一种直觉。”[11]邱云（2003）在《幼儿阅读的心理特点及其教育策略》中提到：通过亲子共读，还可以教会幼儿阅读的技巧与方法,提高阅读的效益及乐趣，形成良好的悦读习惯。2、关于如何进行科学有效的亲子绘本阅读的研究周芯（2011）在《浅谈幼儿早期阅读之绘本阅读》中，分别阐述了：如何利用绘本阅读的魅力来激发孩子的阅读兴趣、如何根据幼儿的年龄选择适合的绘本、绘本阅读是家长与孩子进行亲子活动的最好方式，父母要怎样和孩子一起阅读。[6]郭晓莹（2010）在《悦读_基于儿童的图画书阅读》中，还更进一步强调了“儿童本位”的思想，强调“悦读”：让儿童快乐地阅读，在阅读中获得快乐；儿童是自己学习的主人，他们可以参与决定自己学习的内容和学习的方式；儿童是发展的主人，我们要尊重他们在阅读中的理解、感悟与创作。[7]3、关于亲子绘本阅读中的互动情况的研究杨凤（2011）在《3_6岁汉语儿童图画书阅读行为发展的研究》说到，“幼儿虽然可以通过视觉直接感知图画书中某些画面的意义，但是要独立读懂图画书却是困难的。这不只是指图文并茂的图画书中那些文字他们还不认识，要准确地读出图画所描述和表达的内容也是不容易的。所以幼儿欣赏和接受图画故事仍然需要大人的帮助。”[9]这就说明了，绘本阅读过程中，父母所起的作用是不可忽视的。（1）关于亲子互动，首先要求父母了解各年龄段孩子阅读绘本的特点的研究随着儿童年龄的增长，在翻看图画书时，逐渐开始注意文字，但是在学龄前期，儿童在翻看图画书时仍旧是以看图为主。杨凤（2011）在对不同年龄组儿童观察画面内容的调查中发现，随着儿童年龄的增长，儿童从阅读图画书时主要看图画逐渐过渡到关注文字。在三岁组时，所观察的所有儿童在看图画书时都是主要看页面上的图，即使是到了六岁时，仍旧有76.47%的儿童在阅读图画书时是主要关注图画的。同时可以看到，在3一6岁我们所观察到的儿童中，在阅读图画书时主要关注图画的儿童总平均数达到了89.31%，即学龄前儿童在阅读图画书时仍旧是以看图、读图为主的。儿童年龄越大，看图画书时持续的时间也越长。在对不同年龄组儿童看书时长及差异比较中看到，在图画书阅读的时间长度上，四岁儿童与三岁儿童之间没有显著性差异，五岁儿童较三岁在时间长度增长上十分显著，六岁儿童与三岁相比差异及其显著。四岁儿童和五岁儿童之间没有显著性差异，但是和六岁儿童之间有着显著性差异，五岁儿童和六岁儿童之间没有显著性差异。[9]（2）关于亲子互动发展的趋势，各个阶段哪一方主动的研究[9]如，图画故事书阅读中一母子互动类型的发展趋势为：母亲的角色由阅读活动的主导者向辅导者过渡；读图为主的母子互动向读文为主的母子互动过渡；以认物为主的母子互动向以意义理解为主的母子互动过渡；以单重言语互动向多重言语互动发展;母亲对幼儿文本认识的指导减少，对道德认知的指导增多。（3）关于绘本阅读中亲子之间的互动的研究①关于角色定位，树立正确的阅读观，形成正确的亲子阅读意识的研究季燕(2006)提出家长对亲子阅读的态度，可以反映出家长的儿童观和教育观。[4]陈世明（2009）更提出以“这孩子就是我自己”的角色意识，当绝妙的阅读导师。家长与孩子双方构成的阅读互动，渗透了不同角色的学习、实践与创造，它可以是根据绘本中不同主题、不同人物、不同故事情节或不同绘画风格、语言风格，根据孩子的认知发展特点和语言发展的特点施以不同的方法进行导读。[10]②关于不同年龄段亲子绘本阅读的条件创设的研究条件创设上，包括亲子阅读的空间、时间以及材料选择上。这些因素除了和幼儿年龄有密切关系外，与父母的文化程度和对亲子绘本阅读的重视程度也有很大的关系，不同文化程度的家长在亲子阅读空间的选择上存在着差异，父母学历较高的（大学及以上），亲子阅读的场所比较固定，且固定在书房进行阅读的所占比例较大，可能学历较高的父母有较好的学习习惯，拥有独立的书房，所以，幼儿和父母就有较多的机会在书房一起阅读。此外，亲子绘本阅读时间的选定方面，不同年龄班亲子阅读的频率和和每次亲子阅读的时间长短也不一样。如从季燕（2007）的调查结果来看，中班幼儿家庭亲子阅读的时间、空间条件创设比较理想。可能，小班幼儿家长正试图慢慢将亲子阅读作为家庭中的经常性活动，有一些还处在摸索阶段，而到了大班特别是入小学前，家长重在培养幼儿独立学习的习惯，作为阅读垂直参与者的角色正在淡化，更多地是平行指导者的角色出现。不同文化程度的母亲在亲子阅读的频率上也存在着差异，母亲学历高，阅读的频率也提高。材料的选择上，要根据不同年龄段幼儿的身心发展特点和阅读的兴趣，选择适合该年龄段幼儿阅读的绘本。绘本按照幼儿园五大领域课程也可分为日常生活教育、感官教育、数学教育、语言教育、科学文化教育五类，不同年龄阶段所侧重的也有所不同。[4]、[15]③关于不同年龄段幼儿在亲子互动过程中父母的指导策略的研究首先，阅读的发起和结束的方式，由于个面龄段幼儿的阅读的经验和身心发展的状况不同，发起的方式也要根据幼儿的特点；在季燕（2007）的调查结果中，结束方式也存在很大的年龄差异，小班幼儿家庭“孩子主动要求结束阅读”的占比例大，可能在这个时期家长比较尊重孩子的意愿，培养孩子对读书的兴趣，不强加家长的意愿，让孩子有足够的主动权。而中大班幼儿家长在阅读中介入的成分增多，此时的幼儿已经有了一定的阅读经验，家长和孩子商量，既尊重孩子的意愿又考虑实际的情况，比如时间的早晚、父母的安排等，平等基础上的协商。[4]其次，家长要有目的有计划的与幼儿进行亲子互动，相关研究表明，大部分的家长是没有目的性、计划性的开始亲子阅读的，手头上有什么就拿什么，只有少数的家长有计划性且能随着具体情况改变。[4]再次，在对阅读材料的利用程度上，家长能引导孩子重复阅读同一本书很多遍，这是一种良好的现象，珍惜图书，且同一本书在孩子不同的年龄阶段可以有不同的读法。但是，很多家长只有在读书时间里才和孩子交流，普遍还没有形成和孩子分享阅读的习惯、还没有形成与朋友分享孩子阅读的习惯。而分享的习惯对于培养孩子早期阅读能力是非常重要的，在和孩子分享阅读感受的同时，家长可以加深对孩子阅读能力和水平的了解，使以后的亲子阅读更有针对性；在与其他家长谈论、分享自己孩子阅读图书的过程中，可以扩充孩子阅读的图书资源，也可以使孩子逐步养成与他人分享图书的良好阅读习惯并增进阅读的兴趣。[4]此外，季燕（2007）的调查结果表明，对年龄较大的孩子，还可引导他们讲述中的内容延伸到现实中，与孩子们的生活经验相结合，例如，和孩子的美术创作相结合，让孩子根据自己的美术作品来编故事内容。[1]最后，亲子绘本阅读过程中的方式和指导方法杨凤（2011）的调查表明，家长与孩子共读的形式是多样的，如，在讲述方式上，父母与孩子一起读一本绘本的时候，可以是照着书上的文字念，也可以是用成人自己的语言解释给幼儿听。这在一定程度上和幼儿的年龄有关，幼儿年龄较小的，理解能力较差，父母就需要用更多的孩子能够理解语言去解释，而年龄较大一点的孩子，则可以让其自己先阅读，后再通过提问来进一步了解绘本的故事内容。[9]而季燕（2