第二章-课程历史发展

第二章课程的历史发展教科院袁强第一节我国课程的历史演变•一、我国古代的课程•先秦时期：礼、乐、射、御、书、数，即“六艺”。“六艺”侧重于才能和技艺的训练，而且注意到了德、智、体、美几育的均衡发展。•汉武帝采纳董仲舒的建议，“罢黜百家，独尊儒术”，在“独尊儒术”思想指导下，董仲舒主张设置《六经》课程，汉武帝也专置五经博士，五经成为官定的正式课程。魏晋南北朝时期，在《颜氏家训》中，颜之推为弟子设置《五经》，百家群书(如佛家、道家)，杂艺(即琴、棋、书、画、数、医、射、投壶等)，农事等方面的课程。朱熹为《四书》作注，(《大学》、、《中庸》、《论语》、《孟子》合称《四书》)，它与《五经》(《诗》、《书》、《礼》、《易》、《春秋》)合称“四书五经”，成为封建社会后期学校的教材，并成为元、明、清三代封建学校课程及科举考试的惟一依据。二、我国近代的课程1、教会学校实行课堂化班级教学，开设宗教、数学、物理、化学、世界史地、心理学、逻辑学、政治经济学、近代实用技术等较完备的西学课程。2、《奏定学堂章程》所规定的学校课程，包括初等小学堂课程、高等小学堂课程、中学堂课程三层结构，课程设置除修身、读经讲经、中国文学外，首次设置了一系列自然科学课程(如物理、化学、历史、地理等)及体操和图画。•我国近代课程的基本特点：•1.清末课程“中体西用”，具有鲜明的改良主义性质是封建思想和科学教育的结合；•2.民国初，废除“读经讲经”学科，加强了应用学科；•3.“五四”后的学校课程是加进了科学民主的内容。•4.借鉴西方国家的经验，使我国课程进了一大步，但也不乏简单搬用之嫌。•三、我国现代的课程•1、社会主义改革时期的课程（1949一1957）•2、全面建设社会主义时期的课程（1958－1965）•3、“文化大革命”时期的课程（1966－1976）••4、拨乱反正、改革开放时期的课程（1977－1986）5、新中国第一代课程的利弊•特点：•一是重视思想道德品质的教育；•二是重视科学文化基础知识和基本技能教学；•三是强调统一要求和必修。•主要弊病：高度集中的计划、大纲和教材，脱离地区实际；课程内容和结构是以升学考试为主要目标设计的，忽视素质教育和学生的就业需要；课程结构和教学要求固定、死板、单一，缺乏弹性和灵活性；教材内容不符合学生的认知规律、心理状况、思维方式和语言特点，缺乏启发性和趣味性；理论观点和知识内容陈旧，没有反映最新的科学研究的成果等。第二节西方课程的历史演变•一、西方古代社会的课程（前科学阶段）古希腊的学校教以跳跃、跑步、铁饼、标枪、角力等内容，同时教以舞蹈、合唱、器乐、诗歌、文学。古希腊后期的“七艺”柏拉图被普遍认为是西方第一个提出系统的教育理论的人。古罗马的昆体良，为文法学校规定了课程，提出应当包括文法、作文、写作、音乐、数学、体育和声调练习。并鲜明地主张多科并进。中世纪寺院学校——完全被置于宗教和神学的支配下，内容十分狭窄；欧洲中世纪的世俗封建主要求青年学习击剑、骑马、打猎、投枪、游泳、下棋、吟诗等，逐渐形成“骑士七艺”课程；文艺复兴，打破了宗教垄断学校课程的局面，开设了一些全新的课程；（意）维多里诺，就从事代数、天文和各种自然科学知识的教学。二、西方近代社会的课程（形成系统理论阶段）（一）近代西方的学校课程•1、自然科学在学校课程中的地位得到较大的提升；•2、新人文学科在学校课程中得到扩展；•3、体育逐步成为学校不可缺少的重要的必修课程；•4、劳动科目列入学校课程；•5、艺术学科逐步受到重视；•6、课外活动逐步取得与正规课程并列的地位。•（二）近代课程理论的系统化发展•1、夸美纽斯的课程理论所谓“泛智”，就是使所有的人通过接受教育而获得广泛、全面的知识，并使智慧得到普遍的发展。夸美纽斯是第一个提出并论证了现代意义上课程体系的人他把泛智学校的课程分为三类：主要课程、次要课程和第三位的课程。这三类课程分别为语言、哲学、神学等主要课程，历史等次要课程，娱乐、游戏等第三位的课程。•2、赫尔巴特的课程理论•“教学的最后目的在于德行，但是要达到这一终极目的，还需要有一切近的目的，那就是‘多方面的兴趣’。”•为了培养学生观察和认识事物“是什么”的经验的兴趣，则需开设自然科学、物理、化学、地理等课程；•为了培养学生思考事物“为什么”的思辨的兴趣，则需开设数学、逻辑学和文法等课程；•为了培养学生进行美丑善恶评价等审美的兴趣，需开设文学、图画、唱歌等课程；•为了培养学生进行各种人际交往的同情的兴趣，需开设外国语和本国语等课程；•为了培养学生社会的兴趣，需开设历史、政治、法律等课程；•为了培养学生宗教的兴趣，需开设宗教课程。•3、斯宾塞的课程理论•（1）对传统的古典主义教育的批判•(2)教育准备说•(3)特别强调科学知识最有价值•(4)提出与“五种活动”相应的注重科学知识的课程体系：第一部分是生理学、解剖学，这是阐述生命和健康规律，直接保全自己或是维护个人的生命和健康，并使他们保持精力充沛和具有饱满情绪的知识。第二部分是读、写、算，以及逻辑学、几何学、力学、物理学、化学、天文学、地质学、生物学、社会学等，这是与生产活动有直接关系的知识。第三部分是心理学、教育学，这是为了正当地履行父母的职责，更好的教养自己的子女所需要的科学知识。第四部分是历史，这可以使学生了解过去和现在的国家生活，履行社会义务，以便作为一个社会公民合理的调节自己的行为。第五部分是了解欣赏自然、文化、艺术（包括绘画、雕刻、音乐、诗歌）知识的科目，这是为了闲暇时间休息和娱乐所需要的同时也有助于建立起一种健全文化生活的知识。•4、杜威的经验自然主义课程理论•(1)经验论杜威认为经验即有机体与环境、人与自然之间的相互作用。•“包含一个主动因素和一个被动因素，这两个因素以特有的方式结着。……在主动的方面，经验就是尝试。……在被动的方面，经验就是经受结果。”二者缺一不可。•在这种实用主义经验论的支配下。教育就成为经验继续不断的改造或改组，这种改造或改组，既可增加经验的意义，又可提高后来经验进程的能力。教育，它属于经验，由于经验和为着经验。•课程也就是经验，从严格意义上讲，就是教育性经验。即对学生经验增长有教育价值的经验才是课程。•（2）活动论•经验不是凭空想象的，而是与社会实践密切联系的，它是在活动中学到的。一切学习都要通过“做”，由“做”得到的知识才是真知识。依据杜威的儿童基本冲动说（即儿童有四种本能:社交的本能、制造的本能、艺术的本能和探索的本能。产生四种相应的兴趣，即语言与社交的兴趣、制造或建造的兴趣、艺术表现的兴趣、探索或发现的兴趣），“做”是儿童的本性。通过“做”获得的知识既是经验生长的条件，也是儿童的兴趣和愿望所在。•学校在安排课程时，必须站在儿童的立场上，以儿童为出发点。但是，杜威主张的“做”，并非为了做而做，为了活动而活动，做的目的是为了培养学生的思维，为了经验的改造和改组。•（3）主动作业论•所谓主动作业，是着眼于儿童经验的发展而对社会生活中的典型职业进行分析、归纳和提炼而获得的各种活动方式，如商业、烹饪、缝纫、纺织、木工等。•杜威非常强调学生的主动作业。他认为主动作业是创设获得经验的实际情景的主要手段，是儿童的兴趣所在，是儿童获得知识的最自然的方法，在课程中占首要地位。•为学生提供作业，创设情境，开展活动，取得经验，就构成一个教育教学的基本过程。•（4）课程平衡论•杜威的主动作业中心课程被今人习惯的称为“活动课程”或“儿童中心课程”，认为杜威的“活动课程”是与学科课程相对立的。实际上杜威本人是绝对不会赞同这些说法的，因为杜威反对二元论，提倡一元论。以儿童为中心还是以社会为中心，杜威从未持一偏见。•杜威的理想恰恰是从更高的思想层面去包涵、调和、综合已有的对立的观点，使之融于一个有机的整体之中并互相联系。所以，杜威的课程论实质上是一个理性平衡器。在他看来，儿童与课程、活动与学科、学校与社会、教育与生活、兴趣与努力等都是统一的。•（5）提倡课程实验•杜威对哲学的社会功能坚信不移，认为通过实验学校，他的哲学才有实用于社会的机会，他的心理学原理，伦理学原理才有实验的场所。简言之，教育是哲学、心理学、伦理学原理的实验室。课程乃教育的核心，哲学、心理学、伦理学原理的具体化必须通过课程才能实现。5、近代课程理论发展的特点•（1）系统化程度不断提高•（2）科学化基础和条件不断充实•（3）专门化、学科化准备有所进展第三节现代课程理论的专门化发展一、现代课程理论学科化研究在美国的形成•（一）博比特（F.Bobbitt）的课程理论（1）人类经验的分析。通过对人类经验的全部领域的考虑，以思考和判断学校有关经验与这些经验的联系；例如语言、卫生保健、公民、社交、娱乐、宗教、职业等。•（2）职业分析。即对已分类的领域进行具体的活动（能力）分析；如可以将语言分为将语言领域分为阅读活动、书写活动、交谈等。•（3）派生目标。即在上述分析的基础上提出教育目标；•（4）选择目标。即进行目标的筛选、比较、区分和排列等；•（5）制定详细计划。即设计实现目标所需要的活动经验和机会。这些详细的活动就构成了课程。（二）查特斯(W.W.Charters)的课程理论•“功用分析”的课程目标：“弄清某一功用和实现这种功用而形成的结构之各个部分之间的逻辑关系的分析”。•课程编制的七个步骤：•①确定教育的主要目标；•②进行目标分析；•③进行目标排列；•④突出对儿童富有价值的目标；•⑤强调学校内部可行的项目；•⑥收集有关的活动方法；•⑦按儿童特征和教学程序安排课程材料。博比特与查特斯课程开发理论的区别•（1）查特斯把理想视为课程的有机构成，而博比特则把活动和经验作为课程的有机构成。（2）查特斯强调系统知识，博比特更强调人类所从事活动所需的经验与能力。（3）查特斯把课程开发的方法称为“工作分析”，而查斯特课程开发的方法为“活动分析”。“工作分析”主要是对人类职业领域的分析，而“活动分析”不仅包括职业领域，而且包括非职业领域。博比特与查特斯的贡献与局限•贡献：（1）第一次把课程开发过程本身确认为一个独立研究领域，并将该领域研究的科学水平提升到时代所允许的程度。（2）他们提出了课程开发的一系列问题：比如：课程目标是课程开发的依据，课程目标与人类生活、儿童发展、学科知识有内在的联系等，这些问题是课程研究的基本问题。•局限：（1）把教育与课程视为准备成人生活的过程，这不可避免地导致对儿童价值的忽视。（2）把教育过程等同于企业生产过程，把教育的科学化视为“效率取向，控制中心”的“泰罗主义”管理模式运用于教育的过程，这样学生就成了“学校工厂”加工的“原料”这种观点不仅背离了教育的本质，也不可能实现教育真正的“科学化”。（3）“活动分析”或“工作分析”的课程开发程序把课程开发过程视为机械的“课程工程”，从而导致了课程开发过程中“见物不见人”现象的出现。二、现代课程理论体系的系统建构及发展•（一）“八年研究”与泰勒原理的产生•“八年研究”（theEight-YearStudy）是由美国进步教育协会（ProgressiveEducation）组织30所中学和300所大学于1934年秋至1942年夏进行的中学课程改革研究与实验。•泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中，将课程编制分为四个步骤，美国教育界称之为“泰勒原理”（TylerRationality）。（三）一批“课程专家”奠基的贡献贾德（C.H.Judd,1873-1946）、拉格（H.Rugg,1886-1960）、康茨(G.Counts)、卡斯威尔(H.LCaswell,1901-1989)、坎贝尔（D.S.Campbell）、哈拉普（H.Harap）、克伯屈(W.H.Kilpatrick)•（二）泰勒原理的主要内容：•（1）学校应该追求什么样的教育目标？（确定教育目标）•（2）提供什么样的教育经验才能实现这些目标？（选择学习经验）•（3）如何有效地组织这些教育经验？（组织学习经验）•（4）怎样确定这些目标正在得以实现？（进行课程评价）泰勒原理示意图：确定