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合作学习中常见的问题及解决策略研究综述一、合作学习“人是有自我意识和实践能力的主体，主体性是人之为人的最宝贵特征”，合作学习正是适应时代发展的潮流，把学生在教育教学中的地位拔到了一个很高的地位，即主体的人的地位。在合作学习中，不再是“学生围着老师转”，而是“老师围着学生转”，“以学生为中心”的有效教学方式真正建立起来了。20世纪70年代以来，合作学习理论被广泛的运用到了各学科的课堂教学中。合作学习是20世纪70年代初兴起于美国,并在70年代中期至80年代中期取得实质性进展的一种富有创意和实效的教学理论与策略。出现了许多问题，有待我们思考。由于它在改善课堂内的社会心理气氛,大面积提高学生的学业成绩,促进学生形成良好非认知品质等方面实效显著,很快引起了世界各国的关注,并成为当代主流教学理论与策略之一,被人们誉为“近十几年来最重要和最成功的教学改革。”在合作学习中，不再是“学生围着老师转”，而是“老师围着学生转”，“以学生为中心”的有效教学方式真正建立起来了。20世纪70年代以来，合作学习理论被广泛的运用到了各学科的课堂教学中。（一）、合作学习的定义国外对合作学习进行了较为深入的研究，但在不同的国家，合作学习的研究角度、实践方式、学习模式、甚至表述称谓都相差甚远。1、国外界定：（1）合作学习的主要代表斯莱文教授认为：“合作学习是指使学生在小组中从事学习活动，并依托他们整个小组的成绩获取奖励或认可的课堂教学技术。”（2）合作学习的主要代表人物，以色列特拉维夫大学沙伦博士对合作学习进行了这样定界：“合作学习是组织和促进课堂教学的一系列方法的总称。学生之间在学习过程中的合作则是所有这些方法的基本特征。在课堂上，同伴之间的合作是通过组织学生在小组活动中实现的，小组通常由3-5人组成。小组充当社会组织单位，学生们在这里通过同伴之间的相互作用和交流展开学习，同样也通过个人研究进行学习。2、国内界定：（1）胡之凡在《艺术课程与教学论》一书中指出：“合作学习是指学生在小组或者团队中为了完成共同的任务，采取明确的责任分工的互助性学习。在共同的期望目标激励下，学生的学习兴趣被激发出来，充分发挥自己的主观能动性，实现师生的交流与互动，大大活跃了课堂的气氛。课堂中教师是主导、学生是主体，教师的引导和管理课堂的能力很重要。”（2）我国教育学者王坦认为：“合作学习是一种旨在促进学生在异质小组中互助合作，达成共同的学习目标，并以小组的总体成绩为奖励依据的教学策略体系。”。（二）、合作学习理论介绍1、合作学习的历史溯源（1）.思想溯源在我国二千多年前，就产生了合作学习的思想。《诗经·卫风》中指出“有匪君子，如切如磋，如琢如磨”；教育名著《学记》中也提出“相观而善谓之摩”“独学而无友，则孤陋而寡闻”；许多私塾都采取“高业弟子转相传授”的办法教学；书院更是盛行“切磋”之风；二十世纪三十年代，著名教育家陶行知先生大力倡导“小先生制”。这些提法、行为都体现了合作最基本的理念——互相帮助，共同发展。在西方，亚里士多德、柏拉图、奥勒留等人都曾在著作里论述过合作学习的思想。如：亚里士多德认为营造一种合作式的宽松的学校气氛，能激发人求知的本性，有利于人潜能的发挥。公元一世纪，古罗马昆体良学派就指出学生们可以从互教中获益，他始终强调一个观点“大家一起学习，可以互相激励，促进学习”。文艺复兴时期捷克的大教育家的夸美纽斯也在其著作中明确提出，学生不仅可以从教师的教学中获得知识，还可以通过别的学生获取知识。启蒙时期，法国的卢梭、英国的洛克、美国的杰弗逊和本杰明·富兰克林都曾指出过合作的思想。（2）.实践溯源除了在个别教学中小范围实践合作学习的理念之外，十八世纪，约瑟夫·兰开斯特和安德鲁·贝尔开始在英国广泛使用合作性学习小组；19世纪初，合作学习的方式传入美国，并不断发展。教育家帕克和杜威都做出了重要贡献。帕克认为学校是最适宜于实现民主并让儿童共同学习和共同生活的地方，他的“昆西教育改革”取得了巨大的成功；杜威则把合作学习作为“从做中学”教学方法的组成部分。而通常我们所现在普遍谈论的，其实是指二十世纪六七十年代在美国重新兴起且至今都盛行不衰的合作学习。它的“重新兴起绝非偶然，它既反映了自1957年前苏联成功发射人造卫星后，美国朝野要求大面积提高教育质量的呼声，也是对传统教学形式的反思和对传统评分制的批判。”而它一旦兴起，就迅速发展，现在“合作学习已广泛地应用于美国、以色列、新西兰、瑞典、日本、加拿大、澳大利亚、荷兰、英国、德国等国的大中小学教学”。2、合作学习的基本理论以上述特征和要素为基础的合作学习之所以能长盛不衰，广泛传播，并不断发展，能支撑合作学习的理论主要有：（1）社会互赖论。认为群体是成员之间互赖性可以变化的动力整体，各成员之间的互赖有其差异性。（2）选择理论。是一种需要满足理论，学校则是满足学生需要的场所，依照此理论，不爱学习的学生，绝大多数不是“脑子笨”，而是“不愿意学”。（3）发展理论。来源于维果茨基本的发展区理论与皮亚杰的认知发展理论。（4）精致理论。认知学的研究证明，如果要是信息保持在记忆中，并与记忆中已有的信息相联系，学习者必须对材料进行某种形式的认识重组或精致。精致的最有效方式之一是向他人解释材料。（5）接触理论。认为人际间的合作能提高小组的向心力及友谊。（6）人本主义学习理论。罗杰斯认为同伴教学是促进学习的一种有效的方式。（7）自控理论。威廉·格拉塞博士认为人的行为内驱力来自人的固有的需要。学生有3种需要：对爱的需要；对力的需要；对自由、娱乐的需要。（8）建构主义学习论。认为个体是在与世界环境相互作用的过程中积极建构，改组自己的认知结构而进行学习的，学习涉及到学习者之间的相互效仿、协助和激发。（三）合作学习的研究现状1.国外合作学习模式介绍合作学习在西方国家经过了几十年的发展，“据资料显示，仅在美国，合作学习的方法与策略目前就不下百种，这其中还不包括每一种方法的变式”。但这些方法和策略可以划分为三种主要的类型（约翰逊等著，刘春红等编译《合作性学习的原理与技巧》）。①正式的合作学习正式的合作学习有固定的小组成员，而且组员之间的关系会持续一段时间，同时小组任务明确。通常来说，其组织方式主要有：斯莱文提出的小组分层计分法（STAD）和小组活动比赛法（TGT）、小组促进法（TAI）、合作性读写一体化法（CIRC）、阿伦森提出的吉格索法、沙兰提出的团体调查法（GI）、约翰逊提出的共同学习法（LT）和小组教学法、FIC模式、结构方法模式等等。这些模式的共同点是它们都试图将学习小组置于某种合作程序中，使学生在积极的相互交往中增进智力和社会性的发展，但它们采取了不同的途径和手段以确保学生协同活动顺利进行，从而体现出各自不同的特点，同时也有不同的适用范围。②非正式的合作学习这种合作学习也许只持续几分钟已完成简短讨论。如：密友（同伴）阅读法、对话记录法、读书会、思考（同伴）交流法等等。它们中的许多“没有得到充足的研究”（斯莱文著，王坦译《合作学习的研究：国际展望》），但也有资料表明这些模式同样是“经过检验证实是靠得住的”。③合作性基层团体合作性基层团体是指合作基层小组。小组由不同性质的成员的组成，代表学校里不同性别、能力、文化背景甚至种族的群体，他们之间的关系持续时间更长一些。约翰逊等人的研究一般针对大学教育。2.国内教学实践经验总结我国对合作学习的研究时间不长，但也创造出了一些各具特色的合作学习模式，主要有：①分层-合作学习模式，它是以分层教学、分层评价为操作基础，以小组协作为形式先进性分层指导，并相互协作共同进步的教学组织形式；②互助-合作学习模式，它是以学习小组为基本形式，系统的利用教学中的动态因素互动，促进学生的学习；③建构-合作学习模式，它以建构主义学习理论为指导，以小组协作为组织形式，以学生合作为主要活动，以培养实践能力和创新意识为目的；④自主-合作学习模式，它是将自主学习中学生自主探索的特征与合作学习中学生积极互动的优点相结合的一种合作性学习方式；⑤自主-合作-探究学习模式，这是新课标倡导的三种学习方式。二、合作学习中的问题新课程改革强调学生学习方式的转变，合作学习是新课程倡导的学习方式之一，但在教学实践中，由于教师对合作学习认识的表面化、操作的形式化，导致小组合作学习效果不尽如人意。不少教师对于“以活动课为主的教学模式”和“采用活动途径”的理解和领会不足，在教学过程中设计了纷繁复杂的小组合作学习活动，仔细分析这些眼花缭乱的活动，不难发现活动的有效性大打折扣。和同学讨论和查阅资料有以下几个不足。1、组员参与度不均衡那些成绩好、性格外向、表现欲强的成员常常扮演小组的主角，甚至包揽全部话题。相反的另一些成绩不好性格内向的成员们无意间变成了组内的听众，更有一些学习缺乏主动性的学生干脆搭方便车，就直接让其他成员完成任务，自己一言不发，或者就说我和你们想的差不多一样的，就这样坐享其成了。这样一次两次多次恶性循环，脑袋成了一个生锈的烂铁。2、趁机开小差不知大家似乎都有这记忆：老师布置的小组讨论常常是前后两桌或同桌，你又似乎真的完全进入老师任务中的讨论呢？（其实我也经常干自己的）课堂上一片喧哗，老师却采取了放任的态度，没给任何的有效的指控和监控。在这表面的热闹背后，有的小组常常开小差，闲聊一些与主题无关的内容，没有互相帮助同学，共同解决问题。3、组内组间的质量不平衡小组合作学习在小组组建时，最好是“组内异质、组间同质”，使每个小组都有高、中、低不同层次的学生，这样的分组原则不但有利于学生优势互补、互相促进，还为不同小组之间的公平竞争打下基础。但是实际教学中并没有完全做到这一点。使得组间以及组内的分数相差很明显，同学之间的怨恨嫉妒也会加大，对于整个班级的学习不利。4、小组合作学习的学习任务不是很搭合作学习确实是新课标里的一个重要学习方案，培养学生的创新、自制、合作、领导等能力，但是老师不能盲目地一节课总在小组讨论，作业也总是小组完成，这样效率不能达到理想的效果，也更容易形成前面第二种自发的学习状态。对于任务分配量也是一个关键问题。合作对于每一个人应该是公平的，那任务也应该是相等的。不能偷懒而逃掉许多任务。不过可以根据能力与特点而分工不同的任务。5、组员关系不和谐当组员关系不好时，合作强调的“合”就会出现严重问题，合作学习中小组或者团队中是为了完成共同的任务，采取明确的责任分工的互助性学习。在共同的期望目标激励下，学生的学习兴趣被激发出来，充分发挥自己的主观能动性。当有矛盾时，意见不能统一，工作就会处于僵持状态。三、解决策略1、老师尽量关注到每一个同学，根据不同的能力以及性格来激励每一个人参与。也采取一些加分表扬措施，不管个人还是团队。老师以及组长带动起课堂和课后讨论的气氛。2、开小差这事很正常，学生不是圣人。但是老师要注意到不讨论以及不切入主题的学生，提醒他们进入主题。在提醒时也要注意个人和团体，不能太严肃苛刻。人性化合理化朋友化地教学。3、难以实现“组内异质、组间同质”的原因是什么，我们应该如何看待这一原则？专家认为，要根据性别比例、兴趣倾向、学习水准、交往技能、动手能力、家庭、民族、守纪情况进行分组，实际上，要考虑完这些因素，现在最先进的软件都无法能够实现，即使考虑最简单的学习成绩的搭配，也只能考虑总分，但总分的异质搭配也不是真正的异质，因为大部分学生在不同的学科学习能力是不同的，如总分好的同学英语可能达不到班级平均水平，所以总分的异质并不意味着各个学科的异质。所以我认为，“组内异质”等原则虽然是科学，在分组中要考虑，但不宜强力实施，分组原则最重要的是组内的和谐团结，然后才是其它的原则。而对于小组长，可以固定的，也可以轮流担任，而对于记录员和汇报员，也最好不要确定，关键还是在于老师的引导和激励。4、合作学习中的内容，关系到合作学习的效果和效率，适合小组合作学习的内容必须是学生感兴趣、在学生学习最近发展区内、需要多人合作才能完成任务、对生活对学习很有启发。这样分工时就会有效合理愉快地接受以及最后的整理。5、老师平时注意观察学生之间的友谊。也注意预先对学生的人际交往的