中西方教育视野下之儿童观比较

2012年第4期NO.4，2012（总第250期）FORUMONCONTEMPORARYEDUCATIONGeneral，No，250中西方教育视野下之儿童观比较路敏郭晋勇［摘要］文章以当前我国儿童教育中存在的问题为切入点，选取中西比较和教育分析的视角，从教育的本质、教育的目的和教育的意义等维度对中西儿童观进行历史的回顾与反思，探讨以现代教育理论为基础的儿童生活观下构建新生活教育培养目标的可行性，以求对当前我国儿童教育形成有益的借鉴和启示。［关键词］教育视野；儿童观；中西方［作者简介］路敏，云南红河学院外国语学院英语系副教授，研究方向为外语教学法与教师专业发展（蒙自661100）；郭晋勇，云南红河学院外国语学院英语系副教授，研究方向为英汉翻译（蒙自661100）一、引言基础教育是社会发展的基础，也是人发展的基础。基础教育的根本目的在于满足儿童的基本学习需要。正因为如此，联合国教科文组织一再强调基础教育与儿童生活的联系，并在被誉为当代教育思想发展中的一个里程碑的《学会生存—教育世界的今天和明天》中鲜明地提出了基础教育是“学会生存”和“为了生存”。因此，在基础教育中关注儿童世界，注重生活的教育意义和教育对儿童观的建构，成为当代世界各国基础教育改革的一个基本特征。然而，伴随着“学会生存”“学会共同生活”的国际呼声，我国基础教育却反而给予儿童走向书本世界、走向分数的“通行证”：教育目标远离生活世界，膨胀的课程、沉重的课业负担、缺乏活力的课堂教学、一统天下的主流文化，教育中的学生生活物质及精神空间的狭小，以及脱离生活的道德灌输和说教式的德育等等，是基础教育中普遍存在的问题；重知识，轻能力；重认知发展，轻情意发展；重书本，轻生活；重学生的理智生活，忽视学生的情感生活、审美生活和道德生活；重儿童的未来需要，轻视儿童的现实需求，使得基础教育呈现出种种弊端。儿童在教育中不能体验到生活的快乐和成长的愉悦，教育脱离儿童的生活本身。学校教育与儿童生活、社会的相脱离，导致儿童的教育生活中只有教育而没有生活。这些问题的根源在于：儿童观，尤其是成人世界中不科学的儿童观，导致基础教育难以体现儿童教育的全部意义和生活价值。二、儿童观与教育观儿童观是人们对儿童的总的看法和基本观点，是人们在哲学层面对儿童的认识，包括：对儿童身心发展目标和内容、特点、规律、发展途径，影响儿童身心发展因素的认识，对儿童地位与权利的看法以及对儿童的评价等。对儿童的看法是随着历史的发展而不断发展的，从中世纪“小大人”形象到“白板说”，再到儿童中心论，以及当代的儿童观，我们可以清楚地发现儿童观的变迁。教育观是关于教育现象和问题的基本观念体系：诸如对教育的本质、目的、功能、体制和内容、方法、教师和学生等各方面的基本看法。它具有历史性和时108代性，在阶级社会中则常带有阶级性；受一定的政“既有希腊文化的那种对人性的尊重，对知识的追治、经济制度和生活水平等制约，并受意识形态、求，又有罗马文化的那种对功利的向往，对世俗国文化传统及科学技术等影响。儿童是教育的对象，家的热爱，同时也有基督教文化的那种对现实生不同的儿童观决定了儿童教育目的、教育内容、教活的批判和对‘天国’理想的向往”，使得西方文化育手段等诸多方面选择的不同。因此，儿童观是教呈现出一种杂交优势。希腊文化对人类自身有一育观的重要组成部分，对教育观有决定性的影响。种比较积极的看法，在教育上对人的发展持乐观它直接影响到对儿童教育过程及其构成要素的认态度：在对儿童的认识上，柏拉图认为儿童没有理识，对儿童的不同认识又导致不同的教育目标、教智，对儿童要进行官能训练，尽管儿童并不美好，育策略和教育行为。通过儿童观，又可以进一步考但教育却能使其变得美好；亚里士多德则认为儿证教育观的合理性，儿童教育也总是以一定的儿童是中性的，尽管被欲望和情感支配，但儿童远胜童观作为理论前提。因此，儿童观和教育观紧密相于动物，他们具有发展的潜力，而这种潜力则可以联。通过教育得到实现。由于古希腊文化总体水平不(一)儿童观与文化背景的关系高和社会发展的制约，儿童及其发展问题的研究尽管我国在保护儿童的权利和地位方面已制也相对落后，但这是对儿童理性认识的起始阶段。定了不少的相关法律法规，但在日常生活和教育中世纪是西欧基督教文化盛行的时代：倡导神性，实践中，大众的儿童观念还是暗中支配人们的行宣扬神道主义、蒙昧主义，用对上帝的认识代替对为。纵观在中西方儿童观的演变历程，儿童观的变人的认识。在这种文化的影响下，儿童被看作是一革总是受到当时的主流文化制约。首先，儿童观念个带着“原罪”来到尘世的人，其本性是恶的，儿童本身就是文化的一个组成部分；其次，儿童观的持的欲望应当受到成人的严格控制。在教育过程中，有者受到当时的文化价值取向影响。因而“从一个各种惩罚盛行，因为这种惩罚是帮助儿童“去恶”，时代或一种文化的儿童观那里，我们可以大致看是救赎孩子的有效办法。这一时期的教育内容具到处于该时代的人类或处于该文化的种族其自我有强烈的宗教性质，教育目标由成人决定，教育方意识发育到了何种程度”。因此，儿童观的形成和法归于惩罚，儿童被置于完全受动的地位，其天性发展受制于意识形态、科学发展水平、经济发展水具有的作为几乎是“神所不允许的”。14-16世纪平等，摆脱不了其所处文化背景对其施加的影响。的文艺复兴运动和宗教改革，以及随后的启蒙运（二）中西儿童教育观的历史演变动，倡导从封建教会的束缚下将“人”解放出来：认在儿童观的历史发展过程中，尽管中西方看为人是完全可以认识的、自由的、有规律的活动待儿童的某些观点相似或相同，但由于其产生文体，其价值就在于人自身。“人”重新成为共同关注化是异质的，因此，在儿童观的内涵方面还是存在的焦点，新的人类观尊重人权、提倡人的自由和人较大差异。中西文化的发展都经历了一个如雅斯的平等。这三个运动为其后西方文化的发展奠定贝尔斯所说的“轴心时代”。正是这个“轴心时代”，了基础。自由、平等、博爱成为了西方社会永恒的导致了中西文化发展的分野:在中国，形成了以儒主题。“人”是自然的人，是和谐发展的人，是具有家文化为主干的华夏文明，其内敛性和“自为调独特个性的人，是世间最显赫的生物。同样，儿童和、持中”的基本精神，总是延续过去而存活；西方也逐渐摆脱传统社会中的从属关系，新型的儿童则形成了古希腊—罗马文化，以“意欲向前要求”观显出了勃勃生机。蒙田认为“儿童的天性既耐人为其基本精神，具有向外的超越性。寻味，同时又变幻莫测，没有一个对它较为稳固的1.西方儿童教育观的发展历程判断”并认为教育工作者要教育好儿童，必须了解西方儿童观的发展轨迹也大致循着文化变迁儿童的天性。伊拉斯莫则认为“儿童这个词在拉丁的路径。其文化的源头在古希腊--罗马文化，以及语中意味着‘自由者’。因此，自由的教育是符合儿随后的基督教文化源流中。这些来源之间原本存童的……自然，用教育的手段把本来是自由的儿在着巨大差异，但到了近代，三种原本相互冲突对童奴隶化，是何等的荒谬”。夸美纽斯把儿童看作立的文化走向融合。因此，在近现代西方文化中，珍贵的种子，这颗“种子”具有学问、道德、虔信的109基因，等待教育去“浇水”，让其生根发芽，他还尖锐地抨击了中世纪的学校教育，认为学校成为了儿童智慧的屠宰场，因而专门为幼儿编写看图识字课本《世界图解》并出版了第一部幼儿教育专著《母育学校》。卢梭对儿童教育的思想在教育史上树立了一个无法超越的丰碑，对西方儿童观变革产生了巨大的影—崇尚童年，肯定儿童的价值，提倡教育要顺应儿童天性等思想熠熠生辉；他提出了儿童是真正意义上的人，具有自己存在的价值，并不只是为将来的成人生活做准备。这一学说具有划时代的意义，成为儿童教育和儿童学研究的分水岭。卢梭所树立“儿童就是儿童”的伟大旗帜，指明了儿童教育的方向，其思想也成为此后众多教育家的理论基础。之后的教育思想家们如福禄贝尔、裴斯泰洛齐、蒙台梭利、杜威、皮亚杰、马拉古齐等所讨论的儿童都有着“爱弥尔”的一些特征，他们把卢梭的思想一一贯彻。此后尽管世界发展日新月异，但西方文化并没有出现质的变化，因而卢梭所倡导的儿童观、教育观和儿童教育理想依然需要当代的教育者去落实和实现。夸美纽斯、卢梭及其后众多儿童教育思想家所提倡的儿童观代表了人类现阶段对儿童认识的最高水平，这就是近现代化的儿童观(即科学的儿童观)，它的这种近现代化是随着文化的变迁而实现的。2.中国儿童教育观的历史发展西方儿童观的发展历程较为清晰地为我们展示了西方文化发展的轨迹。同样，中国儿童观的变革也脱不开他的文化语境—以儒家文化为主流的华夏文化。而正是中西方文化的差异致使儿童的含义呈现出差别，同时这也是中国儿童教育观的变革如此艰难的重要原因之一。中国文化在“轴心时代”完成了从殷商时代尊神事鬼的巫觋精神向周代尊礼敬德的宗法精神的转换，进而到春秋战国时期内在自觉的伦理精神。经过转换，人们开始关注人群内部的关系，道德修养逐渐成为中国文化强调的重点，中国文化的主体精神形成。后经一大批思想家的逐渐强化，成为中华民族的民族心理结构。因此“，中国文化之中心在道德与艺术，而论其文化为道德与艺术精神所贯注”。尽管后来的佛教文化和所谓的“蛮夷文化”涌入华夏，但中国文化一种“以夏变夷”的方式把它们同化。中国文化的这种超强的“同化”功能，使精英文化和大众文化之间没有建立起一种恰当的张力结构，精英文化没有发挥出“导向”的作用，反而为大众文化辩护，拥护这种“国粹”。因此，中国传统文化慢慢变得僵化了，由它所影响而形成的儿童观也逐渐地失去了生命力，陈旧起来。中国的儿童依然循着祖先指定的规矩老老实实地生活于三纲五常所编织的人伦之网中，依然遵循着长辈和师者的指示饱读圣贤之书，做着为“为往圣继绝学，为万世开太平”的美梦。儿童成为家国的附属物，他们于西方世界中自己的同时代之儿童的解放浑然不觉，他们被传统的人伦之网束缚得太紧了，自己的个性被泯灭，人格变得扭曲，创造性也在成人的呵斥之下退隐。儿童发展的衰微，使整个民族的发展失去了最初的动力，于是，中华民族在西方列强的炮火下遭受了奇耻大辱。有识之士开始反省，从器物到制度，再从制度到文化和国民性，最后认识到问题在于“人”的萎缩。到了19世纪末20世纪初，西方一些思想家的著作经过国内当时的启蒙思想家如郑观应、梁启超、康有为、严复等人的译介和他们自己的著书立说，西方的天赋人权观念、自由平等民主精神、进化论学说等逐渐占据当时觉醒的国人的头脑，为他们反省自己的民族文化提供了武器。同时，西方的一些儿童教育家的教育思想也传入国内，为人的主体地位的确立，特别是儿童地位的确立奠定了基础。儿童最终走进了成人的视野，具有现代意义的儿童观在人的觉醒过程中得到了确立，这就是中国“儿童的发现”。“儿童本位”的思想一反过去“儿童是小大人”“儿童是成人的附属物”的观念，渐传于中华大地。而这种新型的儿童学的兴起得益于以下两个方面的原因:一是五四新文化运动在求得人的解放的同时开始关注人的开始阶段—儿童，由“人的发现”到“妇女的发现”再到“儿童的发现”。众多思想家认识到，只有首先解放了儿童，才能解放人，“儿童是将来‘人’的萌芽”，所以“人的改造应当从儿童的感情教育，美的教育入手”；二是西方先进儿童观念的涌入，特别是当时杜威来华讲学，杜氏的儿童教育思想深深地影响了国人;同时，当时的《教育世界》发表了卢梭《爱弥尔》，客观上输入了一种新型儿童观。因此，五四时期之后中国近现代儿童观是在一边批判封建礼教传统文化，一边吸收西方现代儿童观念的过程中发展起来的。也就是说，“儿童110发现”的途径便是把西方的儿童观作为尺度，从批判传统文化着手，树立新的儿童观。对于传统儿童观的变革和现代化，有一点是我们必须坚持做的，那就是吸收。我们应该坚定不移地把西方那些有益儿童发展的思想拿来为我所用，既要“同化”它们，又要“顺应”它们。但是，我们更应该在内部创造条件，为这些思想的顺利“着陆”准备好场地。因此，关注儿童的教育生活，密切儿童与社会的联系，赋予教育生命意义和价值，为儿童生活而教，为儿童生活而学，为儿童生活而教育，应当成为基础教育改革的基本要求。参考文献：［1］郭法琦