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教师业务学习材料（二）怎样构建一个好课堂“好课堂”一直是教学管理者所关注的，也是教师所争取的，更是学生所期盼的，那么教师究竟怎样做才能构建一个好课堂呢?★搜索正确的课堂元素：构建“好课堂”的前提所谓正确的课堂元素在这里指的是教师在课堂上组织教学活动的依据，它主要包括“好课堂”的标准、“好课堂”的文化和“好课堂”的艺术等。1．把握“好课堂”的标准让师生有据可依“好课堂”的标准在于它不仅是知识传播的平台，而且是构建和生成知识的过程。在这样的过程中，知识既可以由教师的经验和兴趣生成，也可以由学生的经验和兴趣生成；在这样的过程中，学生被允许与别人交流自己的生活故事，与同伴一起分享自己进步的快乐，同时也体验同伴发展的喜悦；在这样的过程中，学生被给以适当的压力与动力而不是处于一种舒适的状态，从而感受到挑战，以努力达到能力、技能与思想上的新水平。在这样的过程中，全班具有不同能力的学生均受到关注，学生不会因为其天资不同而形成关系尖锐的等级，每一位学生都会将自己的潜力发挥到极致；在这样的过程中，学生愉快地学习、主动地探究、及时地进行自我评价，教师确保学生学习行为的顺利进展。可以说教师不仅仅是在教知识更是在教学生。2．积淀“好课堂”的文化让学生接受熏陶“好课堂”的文化在这里主要指教师使用恰当的课堂语言，鼓励学生敢于质疑、追问、合作和参与。一方面，“好课堂”的教师语言是十分讲究的。首先，它注重语气委婉、温和的一般疑问句，而尽量避免语气生硬的祈使句，如“×××，请把门关上，好吗?”，而不是“×××，把窗户关上!”；其次，它注重使用“我”的感受而尽量避免强调“你”的行为，如“我不喜欢上课说话”，而不是“×××不要说话”；再次，它善于对事不对人，如“上课吃东西是不妥当的”，而非“上课吃东西的同学站起来”。另一方面，“好课堂”的学习氛围是催人奋进的。教师为学生的学习创造的是一个敢于质疑、追问的环境，设置的是一个勇于合作、参与的情景，让学生一进入这样的课堂，就会产生一种条件反射——主动学习、积极合作，善于发现、提出并解决问题。学生学会了在适当的时候要教师提供帮助，教师也掌握了帮助学生的最佳时机。3.掌握“好课堂”的艺术让学生体验美感“好课堂”的艺术在于，教与学的过程往往给学生以“山穷水尽疑无路，柳暗花明又一村”的动态感觉。教师要在教的过程中，注重平淡和激情的转换，注重“喜怒哀乐”表情的更替。教师“教”的内容不能一味地平淡无奇，也不能一味地激情饱满，教师要给学生充分思考的余地，同时还要用激情同化学生、感染学生，让学生全力学习；教师还要在适当的时机给“教”的内容添加一些“调味料”，这些“调味料”可以是历史故事、可以是奇闻轶事、可以是幽默笑话、也可以是自己的杜撰，学生的感情在“调味料”中起伏的同时也巩固了记忆，加深了理解。在教师教的过程中还要强调课堂的“音乐感”。教师要善于采用重复、停顿、加快语速以及声音忽高忽低的讲解，让学生在学的过程中不断感受惊奇和惊喜。★采取恰当的课堂措施：构建“好课堂”的关键所谓恰当的课堂措施在这里指的是教师运作课堂，让课堂成为“教学相长”的平台。它包括提高教的能力、激发学的兴趣和促进师生互动等。1．提高教的能力树立新的教师形象教的能力在这里不仅仅指的是传授知识的能力，而且指的是让学生如何理解、运用知识的能力。心理学研究证明，学生非常容易理解符合他们年龄阶段认识水平的新知识，也非常容易理解经由他们身边熟悉的事物来导入的新知识，而以陌生的事物来记忆或理解陌生的事物却大为困惑。比如，当教师用学术性的语言来讲解复杂的物理原理或数学公式时，能够在第一遍听懂的学生为数不多，除非学生都实际上达到教师的理解水平。因此，教师传授了知识只是完成了第一步，还需要下一步教会学生如何来理解这些知识，帮助学生怎样尽快理解、记忆这些知识，并最终具备灵活应用这些知识的能力。2．探求学的方法创设新的学习路径学的方法在这里指的是学生有效学习的方法，它包括课堂上学生良好学习态度的养成、学习时间的合理支配和学习机会的及时利用等。“未来的文盲是不会学习的人”，学的方法应该在课堂上被师生重视。为此，教师应帮助学生找到适应每个学生的好的学习方法，让他们端正学习态度，善于支配时间，抓住最佳学习机会，学会在“恰当的时间里做恰当的事”。同样在一个课堂里学习，学期结束时出现了明显的差别，除了一定程度上的智力因素以外，这些学生没有良好的学习方法是学习失效的重要原因。3．促进师生互动塑造新的师生关系局限于人们常说的师生之间的人际交流与沟通，它着重强调的是“教”与“学”的多维关系，也就是说“教”与“学”的多种相长。《学记》有云：“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。”在《学记》中，“教学相长”原来指的是教师自身的学习与施教的相互促进，亦即教师在“教”的过程中发现自己“学”的不足，在“学”的过程中又发现自己“教”的欠缺，而使两者相互促进校本教研的主要实践因素教师个体、教师群体、专业研究人员是校本教研的三个人的要素,他们构成了校本教研的三位一体关系。他们构成了校本教研的三种基本活动形式,教师个体的自我反思主体、教师集体的同伴互助的组合、专业研究人员是专业引领导引。三者是校举教研的三种基本力量,三足鼎立,缺一不可。(一)自我反思自我反思是教师个体以自己的教学行为为思考对象,对自己在教学中所做出的行为以及由此产生的结果进行自我审视和分析的过程。自我反思,从本质来说,是一种理论与实践之间的对话,是这两者之间的相互沟通的桥梁。教师的自我反思是研究的自我和教学的自我进行对话的过程,又是理想自我与现实自我的心灵上的沟通。显然,自我反思与日常生活中的“回顾”不同,而是反省、思考、探索和解决教育教学过程中各个方面存在的问题,它具有目的性,带有研究性质,是校本教研最基本的力量和最普遍的形式。自我反思是校本教研的基础和前提,只有教师的反思成为个体的自我意识,成为他们自觉自愿的行为,校本教研才能成为现实。在课程与教学中,教师的自我反思可以根据时间,区分为前中后三个阶段,在三个阶段分别具有不同的特点和具体表现形式。在实施课程之前的反思：这时候的反思往往是一种预设性的反思,通过这种前瞻性的反思,可以使教师的教学行为史为有效,通过预测和分析,可以使教师的教学成为一种自觉的研究性实践活动。在教学过程中的反思：在教学过程中,进行及时的反思,处理和思考随时出现的各种问题。教学过程中的教师自我反思具有监控性和即时性的特点,能使教学活动得到高质高效地顺利进行,对于教师的教学调控和应变能力是一个发展的起点。在课程实施后的反思:在结束教学之后,及时并有效的回顾自己的教学活动,批判地对教学活动进行反思,这样可以提高教师的教学总结能力和评价能力,提高反思水平,并逐步成长为反思型教师。思考多为指向外部的,而自我反思总是指向自我的,按照布迪厄在《实践与反思》中的说法,自我反思要求个体把自身看作既是反思的对象,又是反思的承担者。教师的自我反思实际上是使教师在整个教育教学活动中充分地体现双重角色:既是引导者又是评论者,既是教育者又是受教育者。在过去的许多教育研究中,教师大多处在被研究者地位,是教育实验中的“白老鼠”,而在校本教研中,教师要成为研究者,成为反思性的实践者。教师不仅要成为教学的主体,而且要成为教学研究的主体,把自己的教学行为作为研究的对象,研究自己的教学观念和实践,反思自己的教学实践,反思自己的教学观念、教学行为以及教学效果。通过反思、通过研究,教师不断更新教学观念,改善教学行为,提升教学水平。(二).同伴互助自我反思是校本教研的前提条件,而同伴互助则是校本教研的基本形式。校本教研强调教师在自我反思的同时,开放自己,形成相互交流经验,相互切磋心得的研究团队。在同伴的互动中共同分享经验,互相学习,彼此支持,共同成长。同伴互助是校本教研的基本组织形式,基本的同伴互助形式包括交谈、协作、帮助等。(1)交谈。交谈有着不同的层次区分,浅层次的交淡主要是信息交换和经验共享,信息和经验只有在对话中才能被激活,教师只有通过交谈,不断从伙伴中获得信息、借鉴和吸收经验,才会少走弯路,发展自身。深层次的交谈主要是专业会谈和专题讨论,专业会谈是一个相对自由开放的发散过程,这个过程是最具有生成性和建设性的,它会冒出和形成很多有价值的新见解;专题讨论是教师在一起围绕某个问题畅所欲言,提出各自的意见和看法,在有效的讨论中每个教师都能获得单独学习所得不到的东西。(2)协作。协作指教师共同承担责任,完成某项任务。在课程教学过程中,往往要求许多教师共同承担研究课题,或者他们具有相同或相似的困惑和问题,这样组织成为协作的团队。在协作中要发挥每个教师的兴趣爱好和个性特长,使教师在互补共生中成长,同时也要发挥每个教师的作用,每个教师都要贡献力量,彼此在互动、合作中成长。(3)帮助。在教师队伍中,总有一些教师有着这样或那样的专长,也存在许多经验丰富的教师,他们可以作为相互交流中的核心人物,承担起帮助和指导其他教师任务,使其尽快适应角色和坏境的要求。例如,现在学校中的骨干教师、学科带头人是教师中德才兼备的优秀人才,是教师队伍的核心和中坚力量。骨干教师、学科带头人要在同伴互助中发挥积极作用。校本教研是在学校层面上展开的,是教师的群体行为,也可以是学校整体行为。校本教研的主要目标在于解决学校层面所面临的问题,作为个体的教师所碰到的共性问题。所以,校本教研的开展不是靠个人的力量就可以完全做得到的,而是需要借助团体的力量。所以,校本教研常常体现为一种集体协作,体现为教师作为研究者相互之间的合作,是靠团体的力量来从事研究活动,最终达到研究目的。就校本教研发挥作用的机制而言,必须是教师集体的研究,唯有教师集体参与的研究,才能形成一种研究的氛围,一种研究的文化,学校教师共同的一种生活方式,这样的研究才能真正提升学校的教育能力,解决问题的能力。可以说,教师集体的同伴互助和合作文化,是校本教研的标志和灵魂。为此,要切实改造学校教育的情境,使学校真正成为一个民主的、开放的讨论领域,其中尤其要加以强调的是教师集体内部的专业争论。在校本教研中,需要有一些有威望的核心成员。特别是一些有威信的学校领导,一些有威望的老教师,尤其要注意对不同思想、不同观念、不同行为的支持。这样有助于培植学术对话和学术批评的文化,营造一个教师内部自由争论的气氛。例如,同伴之间要做到：(1)各抒己见,自圆其说。强调教师独立思考,发表自己的见解,不人云亦云,不牵强附合；强调对自己的观点尽可能地进行解释、说明、阐述。(2)但观点交锋、讨论争鸣。强调不同的观点的对撞、交锋、比较、鉴别。(3)不作结论,各取所需。强调个人的消化吸收在自己的感受、认识、体验、经验与别人的感受、认识、体验、经验之间进行对接、兼容、批判。保留不同意见,保护不同的见解。(三)专业引领校本教研是基于学校,以学校为单位进行的,但是绝对不是局限在本校,参加的人员不会完全是本校的人员。尤其是专业人员,是校本教研水平提升的关键因素。专业人员是科研的先行者,在信息和资源方面具有着优势,可以为校本教研提供专业的引领和学术的支持。所以专业研究人员是校本教研中不可缺少的因素。离开了专业人员的学术支持与专业引领,校本教研具有低水平反复的危险,很难得到理论提升。所以说校本教研要得到实质性的进步,得到可持续发展,获得专业人员的支持和帮助是一个关键因素。专业人员主要包括各级教研人员、科研人员和大学教师。相对于工作在基础教育第一线的中小学教师而言,专业人员专攻于教育理论,专门研究课程与教学,在学术方面“术业有专攻”,并且经常处信息交流中,熟悉课程与教学的国际前沿和国内发展趋势。他们介入校本教研可以为校本教研带来新的信息和新的理论支持。专业引领,就其实质而言,是理论与实践的结合。在基础教育中,只有理论与实践的结合,才能为基础教育事业的发展提供巨大的动力。同时这也是理论与实践关系的重建,从一线教师的角度而言,需要理论的指导,需要加强理论学习,需要了解最新的发展,这是提高教师素养,增强理论思维,成为研究型教师的必由之路;从理论工作者而言,