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小学德育生活化的实践与研究课题实施方案一、问题的提出（一）随着新课程改革的全面展开，人们对传统学校教育反思的结果是越来越清醒地认识到，现代学校教育应立足于人的整体生命的塑造和健康人格的培养，而德育是构成、主宰、凝聚和支撑整个生命成长进而获得幸福人生的决定性因素，倘若失去了德性的生长，那么人的生命的其他部分发展都会受到限制。可见教育中人的生命的完整性规定了学校德育的统一性。因此良好的学校德育体系、途径、方法，对促进学生的全面发展，保证人才培养的质量和正确方向起着决定的作用，追求一流德育工作实效，成了世纪之交人们思考、探索的一个重要话题。然而反思现行的学校德育，事实上存在着很多不尽如人意的地方：道德教育人为、表浅化、孤立、封闭化，道德课程知识化；单项灌输多，个体选择少；道德教育僵化而少活力，实效性不够，缺少魅力；德育未能成为有助于人生命发展、生活质量和精神心灵成长的工作。中共中央办公厅、国务院办公厅在《关于适应新形势，进一步加强和改进中小学德育工作的意见》中也直言学校德育弊端：……重智育轻德育，重课堂教学轻社会实践、重校内教育轻校外教育……这一切学校德育弊端引起了许多有识之士的深深忧虑。在这样的德育过程中，学生的个性得不到张扬；其情感生命的成长被压抑、被忽视；其生活被扭曲、被异化。学校德育要促进每个孩子健康、幸福地成长，就急需反思与重构。教育部在《基础教育课程改革纲要》中对培养目标作了调整，强调“知识与技能”、“过程与方法”、“情感、态度价值观”多元并重的价值取向，鲜明地昭示着新课程由单纯注重传授知识向引导学生学会学习、学会生存、学会做人的功能转变，昭示着我们的培养目标不是认知体，而是生命体。学校德育如何促进学生生命体的健康成长，已是摆在教育工作者面前的迫切议题。（二）我校一贯重视教育科研工作。在近十年的发展历程中，我们深刻认识到：关注学生作为真正的人在学校这个生活世界中存在着，不断提升学生在校的生活质量，让学校教育从科学世界向生活世界回归，回到人的感性的、具体的、现实的、流动的生活中来，使教育教学真正地成为人的精神变革、意义把握和生活实践的生活过程，终将成为我校教育教学工作的无悔追求。所以对“小学德育生活化的实践与研究”的课题展开研究，是学校教育教学工作发展的需要。二、课题研究的内涵（一）课题的界定本课题提出“德育生活化”，是指学校德育要与学生的生活紧密联系，要根植于学生的生活世界并为学生的生活世界服务，强调道德教育直面生活中的问题与困境，用学生自己的生活、自主的活动本身对学生进行积极的启迪与引导，以提升学生的人生境界。它包含三层意思：（1）、德育目的不仅要使个人完成道德上的社会化，还要帮助个人完成对于人生意义的求索。因此德育要为人的生活，为人的生命发展服务。（2）、德育内容生活化。即德育内容要贴近学生现实生活，与学生日常生活、自主生活、学习生活、交往生活、社会生活等紧密相联。（3）、德育方法体现实践性。即德育方法要贴近学生的生活、心理世界，让学生在各种具体的生活场景中，通过主体参与和亲身体验，逐渐丰富自己的道德情感，形成对人生和对生活的道德信仰。（二）生活教育：生活教育思想中包含了德育生活化的诸多理念。纵观古今中外，关于生活教育的论述与思想可谓源远流长。在西方，以法国启蒙运动的巨匠卢梭的自然教育实际上是较早的生活教育理论。美国现代教育家杜威提出的“教育即生活”，他认为，学校教育具有简化社会生活、净化社会生活和平衡社会生活的功能，这种经过简化、净化、平衡了的的社会生活就是“改造了的社会生活”。在我国，陶行知先生是生活教育理论与实践的集大成者。陶行知生活教育内容博大无比，“在生活里找教育，为生活而教育”的观念相当明确，强调教育与生活的连接，要求教育活动既关心儿童未来的生活，也要关心儿童的现实生活；强调儿童的主体地位，指出教育要尊重儿童的个性，要依据儿童身心发展的规律进行；还强调儿童自我人格的完善，指出教育既要适应社会发展对人的需要，也要满足个体自身发展的需要。（三）德育：德育心理学研究表明：人的道德是通过展现人的生活和在人的交往中形成的。近年来，在德育研究领域，许多研究者已深刻认识到德育目标过高、过空，德育内容过于理性、过于抽象，德育途径方式过于单一甚至违背学生道德心理发展规律所带来的严重后果，于是德育需贴近生活，需加强情感性、加强道德主体实践渐渐成为一种研究趋势。本课题提出构建小学德育生活化模式的理论和操作样式，以制订出符合小学生身心发展并对其终生有益的切切实实的德育目标，创造性地运用并形成重情感、重情境、重实践、重体验的具有鲜明现代生活教育特征的德育生活化方式，为提高基层学校德育实效，同时丰富德育理念与德育模式服务。三、课题研究的预期目标及理论假说（一）预期目标1、小学德育生活化的理论框架研究。在充分占有文献资料的基础上，通过较为系统的学习、思考与梳理，对小学德育生活化的内涵、特质、价值观、学生观、活动观及德育生活的原理提出自己的见解，以建构起小学德育生活化的理论框架。2、研究大量有关青少年生活中典型、敏感和棘手的内容，从贴近和关注受教育者的个体生命和现实生命出发，构建出能体现社会要求的观念、规范与学生日常生活联系的，并能适合不同类型、不同层次的受教育者所需要的具体德育内容系列。3、研究小学德育生活化的实践路径。从关注学生个体生存与发展的角度，突出德育的“生活”特性，体现德育方法的实践性，德育途径的开放性。4、提炼出小学德育生活化的几种实践操作模型。在具体的实施中，分学科教学中的生活德育、综合实践活动课中的生活德育，班级管理中的生活德育，班队活动中的生活德育等方面展开研究。5、小学德育生活化的评价研究。（二）理论假说一个人思想道德素质的高低是在与周围环境的相互作用中，是在自己的道德生活实践中逐步形成和发展的，良好思想道德素质的形成过程是一个主动、整体建构的过程，也是个性化和社会化统一的过程。本课题期望通过学校生活中教育环境、活动方式、教育评价的意义重构和具体改善，使德育回归并引领人的现实生活，以促进学生感性生命的自我成长，引导学生在生活实践中认同和接受社会性规则，并努力使教师形成正确的教育观、教师观、学生观，提高生活德育的理性水平和实践能力，积累德育生活化的相关案例，做出相应的解读，撰写生活德育研究的相关论文，从而构建起关于“小学德育生活化”的理论框架与操作方式。四、课题研究的理论依据《中共中央办公厅、国务院办公厅关于适应新形势，进一步加强和改进中小学德育工作的意见》的有关精神。“要切实提高中小学德育工作的针对性和实效性”，“把丰富多彩的教育活动作为德育工作的重要载体，寓德育于活动之中”；“要做到校内教育与校外教育相结合，切实加强学生的社会实践”。“两办”第一次明确提出了活动、实践作为德育手段、形式的重要意义，对开展我们的课题研究，具有指导作用。（一）生活教育理论生活教育理论认为，教育发生于生活，教育不能脱离生活而存在，“生活即教育”，对学生的教育只有在与生活的紧密联系中才会产生实效，学校德育如果脱离了学生生活，便成了无源之水、无本之木。（二）主体道德教育观道德是贯穿着人的主体精神的自由、自觉的活动，个体作为道德实践活动的主体，必须通过独立自主的、积极主动的理性思考后作出道德选择。儿童是道德的主体，而不是道德的容器。（三）生命教育观人的发展以社会要求为导向，以生命意识为动因。生命教育认为要以学生的生命活力为基础，关注学生生命，遵循生命发展的原则，旨在形成学生健康的生命态度的教育。（四）道德心理发展的相关理论人的品德是在一定心理背景下和活动过程中形成、发展的，德育离不开心理活动的形式及其规律指导。在德育的过程中，充分顺应学生的身心特点和道德心理发展水平进行教育。五、课题研究的内容及其操作（一）研究的内容1、改善教育环境，为学生营造一个值得生活于其间的世界。教育环境包括物理环境、心理环境、人文环境等多个层面。物理环境与人文环境往往构成学校的精神文化环境。学生生活于其间，也“浸润”于其间。它对学生的成长往往起到潜移默化的作用。所以积淀与营造一种积极向上、丰富博大的校园精神文化环境将成为德育生活化研究的重要内容。心理环境也是教育环境的重要组成部分。由于心理环境常常是内隐的、无形的、“弥漫”式的，所以心理环境的改善往往得不到应有的重视，但其实心理环境的优劣直接影响学生的成长，尤其是精神生命的健康成长。德育生活化高度重视心理环境，认为心理环境的改善首先要在学校生活中努力建构起人与人之间的真正意义上的对话关系。长期以来在德育过程中存在着一个致命的盲点，即缺少对于教育对象起码的理解和基于理解、平等、宽容之上的对话。在许多学校里，师生关系是不平等的，那是一种“管理与服从”、“主宰与追随”、“权威与听从”的关系，是“以上对下”、“以强对弱”的关系，这种关系常常表现为教师对学生的“训示”、“告诫”甚至是“塑造”。处在这样的人人关系之中，学生的心灵是封闭的、压抑的，师生之间的情感交流是阻隔的。所以，只有在学校生活中形成一种真正意义上的对话关系，使精神相遇的对话关系成为师与生、生与生之间的一种积极的生存方式和生存形态，才能让学生在一种自由、变化、动态的对话关系中潜移默化受到教育。其次，改善心理环境要努力促进语言交往由物性向人性的转变。教育离不开语言，任何教育都发生在语言中，教育应加强对语言的领会，深化语言的意义，把语言积极地纳入人的生活形态之中，而不是单纯地把语言作为工具，语言本身就是目的，教育引导人在语言中生活。反思我们的教育曾是唯知、唯智，指向理性指向“物”的，反映在教育语言上，“告诉式”、“指令性”语言在学校教育中就占了极大的比重，教育者常常很顺理成章地以社会代言人、知识拥有者的身份对学生作着知识的传授，同时对学生作着种种认为学生理所当然应该接受的要求。那么此时的教育语言只是工具，它是“物性”的。语言交往由“物性”转向“人性”，意味着要变“指令性”语言为“协商性”、“激励性”语言，在与学生的语言交往中，教育者应更多地用情感唤醒情感，用生命点燃生命，使语言真正作用于人的心灵。2、改善活动过程，让学生在他们自己的世界中亲历与实践。活动产生人，人在自己的活动中得到改造并逐步形成。“活动性”是人的本质特征，又是生活德育的重要特征。但并不是所有的活动都对人的生成具有相同的意义与价值。传统教育中那种由成人规划、听命于成人摆布的机械接受式活动对学生的自我构建、自我生成意义就不大；把实践活动局限于一种狭隘的生活方式中，让学生仅仅经历“颈部以上的活动”，对学生的生成与发展也是片面的、不完整的。由此，改善活动过程，首先要让活动成为孩子们熟悉的、喜欢的、真正属于他们自己的活动，让孩子真正成为活动的主人。其次要将研究儿童的行为特点，采用和创造符合学生需求的活动方式作为重点。对儿童而言，唯有形象的、具体的、身心一体的活动，才能满足其精神世界不断充盈的要求。所以，形象的、具体的、身心一体的游戏方式将成为儿童成长需要的主导活动方式。再次，教师要引领学生在活动中与多种“文本”发生相互作用。在学生的活动中，活动环境，活动内容，活动对象以及活动中的人（包括老师与同伴等）都是对学生的成长起影响作用的“文本”。改善活动过程就意味着在学生活动的启动、展开和小结阶段，教师都应该发挥其应有的作用，使学生在活动中，也就是在与多种文本相互交流、相互对话、相互作用的过程之中。3、改革教育评价，以评价促发展。以往的教育评价重甄别与选拔功能，评价的主要内容常常侧重学生的认知能力或水平，评价的主体常常是教师，评价的方式往往比较单一。德育生活化认为教育评价应发挥其激励和引领作用，所以重视过程性评价、发展性评价的研究。首先，从评价的主体来看，主张他人评价与自我评价的结合。把评价的权力还给学生，有利于学生对自己的行为有一种反省的意识和能力，认识到自己的责任和义务。其次，从评价的内容来看，德育生活化更应注重以学生的精神面貌、情感态度的发展、社会性规则的形成等作为衡量的主要内容，给予不断的激励和鼓舞。再次，从评价的过程来看，主张采用纵向性和个体化评价。即从评价促进发展这一功能出发，不作学生个体与