高中思想政治课有效教学国内外研究现状

高中思想政治课有效教学国内外研究现状（一）国外研究现状有效教学作为一种教学理念源于20世纪上半叶，60年代以前国外对“有效教学”这一概念并没有引起明确的关注，但并不意味着人们不看重学校教学的有效。相反，如何用科学的内容、理想的方法、尽可能少的教学投入获得尽可能多的教学所得,达到理想的教学目标,提高教学有效性,这是外国教育思想家和实践者一直关注的课题。他们对教学的研究和探索主要集中在对有效教学的价值导向和实践操作方面的研究。“有效教学”是学校教学活动的一个基本追求，但在不同的时代、不同的文化环境具有不同的关注主题。教育史上第一个倡导教学论的法国学者拉特克认为，教学论研究的重点在于探讨如何使所有的人最容易、最有效地获得知识和教养。在他看来，“教师不仅要精通语言与科学,还要懂得怎样教才能使学生最容易、最牢固地掌握。就是说,教师必须懂得教授的艺术。”1另一个重要里程碑是前苏联著名教育家巴班斯基的最优化教学理论的形成，他指出教学过程最优化有两项标准,一是效果最优,二是时间最少。夸美纽斯将“有效教学”的理想落实在“规模效应”及其相应的教学模式，继夸美纽斯之后的赫尔巴特、凯洛夫等人以及整个现代教学论研究，无不为“如何在班级教学中有效教学”而努力。夸美纽斯以及后来的赫尔巴特所倡导的“大”的、“普遍”的教学模式后来受到来自两个方面的挑战。一是人们对1[日]佐藤正夫.教学论原理[M].钟启泉译.北京:人民教育出版社,1996.2-3.]“普遍有效”的、“定型化”的“教学模式”逐渐产生怀疑，有效教学朝着多元化的方向发展；二是以杜威教育理论为代表的“进步主义教育”开始突破“教学模式”的思路，从“人的问题”、“教育与生活”的关系等视角来考虑有效教学的出路，这标志着有效教学实践及其研究的第二个阶段的出现。国外关于有效教学的研究以赫斯特等人的研究最具代表性。赫斯特认为，教学的目的是发展和扩大概念图式与心理技能，从而引起行为的变化。因此，教师应该经常考虑怎样使学生接受教学内容，真正学到知识。他认为，有效的教学应该保证学生有兴趣，能自我激发动机，有自主权。他提出有效教学的三种情况：学生不仅学到了教师传授的大部分学科知识，而且学到其他许多知识；上课结束很久以后，学生还在继续探讨上课内容；不是强迫学生学习，而是学生渴望学习。总之，在多元化的教学模式探索的基础上，有效教学实践及其研究越来越强调“设计意识”（或“教学设计”）和“反思意识”（或“教学反思”），越来越强调课堂教学的改革不是一种教学方法或教学技术的更新和调整，它需要在“教学理念”或“教学信念”的支持下展开“教学设计”。（二）国内研究现状国内对有效教学内涵的理解主要有三种观点值得关注。第一，以程红、张天宝、姚利民等为代表，他们主张从教学效果、教学效率、教学效益三方面综合来描述有效教学，而不是局限在其中一个方面。这种观点认为有效教学是指教师遵循教学活动的规律，以尽可能少的时间、精力和物力投入，取得尽可能多的教学效果，从而实现特定的教学目标，满足社会和他人的教育价值需求而组织实施的活动2。以钟启泉、崔允漷等为代表的学者认为有效教学中的“效”主要指效益，有效教学是寻求教学效益的活动，有效教学研究的核心问题是如何提高教学效益，但是，这种解析强调效益并不排斥效果和效率，旨在突出教学要满足个体和社会对学校教育的特定需求，为学生的发展服务，这也正是“新课改”的目标——“一切为了学生的发展”。陈缙若认为高中思想政治课有效教学是指符合高中思想政治课教学规律的教学，是有效果的教学，是有效益的教学，是有效率的教学；认为高中思想政治课有效教学的特征除了应该具有有效教学的一般特征以外，还应该符合高中思想政治课教学的特征，即高中思想政治课有效教学除了教学目标的适切性，教师的讲授具有鲜明的方法论意识，师生保持良好的状态，清晰授课，教学场域中师生问的交往，学生获得最大限度的发展，高效利用时间，还要符合高中思想政治课教学的特殊性3。第二，从学生有效学习与发展的角度规定教学的有效性。以陈厚德为代表的学者把有效教学规定为三个方面：一是促进学生的学习和发展是有效教学的根本目的，也是衡量有效教学的唯一标准；二是激发和调动学生学习的主动性、积极性和自觉性是有效教学的出发点；三是提供和创设适宜的教学条件促进学生形成有效的学习，这是有效2陈红,张天宝.论教学的有效性[J].上海教育科研,1999,5:14.3陈缙若.高中思想政治课有效教学研究[D].重庆:西南大学硕士学位论文,2009.教学的实质和核心4。这些观点从促进学生有效学习与发展的角度阐明了有效教学，但是，照顾到学生发展的需求，却在一定程度上忽略了教师在有效教学中的发展价值5。第三，以龙宝新和陈晓端为代表的学者从表层（有效教学是一种教学形态）、中层（有效教学是一种教学思维）、深层（有效教学是一种教学理想）全面理解有效教学的内涵，认为有效教学是一个动态的转化过程：从有效的教学理想转化成有效的思维，再转化为有效的状态。有效教学的重点不在“效”和“学”，即达到促进学生身心发展、行为转变的结果，而在“有”与“教”。有效教学重在强调使教学变得“有效”的这一过程，而非以教学效果为核心。有效教学不仅要使学生从学业成绩这一“效果”中解放出来，给学生以发展空间；更要使教师从“效果”中解放出来，使教学成为教师专业发展的平台6。该观点反对把分数当作“效果”的标准是符合新课改精神的，有助于推行素质教育，促进孩子健康成长和教育健康发展；强调教师专业发展的重要性，突出了教师在教学过程中的主导地位，没有教师专业素质的提高，新课改的理念再先进也无法落实到课堂。但是，素质教育应该是不排斥知识识记、理解和运用能力的，有效教学也应该包括学生学习的有效性，而且，抛开“分数唯一”的标准，如何加强对教师有效教学的考核和评价的理论和细则有待进一步深入研究。对有效教学策略的研究有两点值得注意：一是按照目标管理的教4陈厚德.基础教育新概念有效教学[M].北京:教育科学出版社,2000:29,119.5刘立明.国外有效教学研究述评[J].现代中小学教育.2002,12:40.6李亚红.“新课改”理念下的有效教学探微[J].中国农业教育,2006,6:1-3.学流程，将有效教学策略从教学准备策略、教学设施策略和教学评价策略三个方面构建7；另一个是把“教学策略直接看成是以提高教学效率为目的所要采取的各种教学行动的综合方案”，强调教师根据教育心理学的有关成果，在实践中学会提炼课堂教学策略8。但是，上述有关教学有效性的研究都具有一般性，对中学教学中各个学科都有可适用之处，而由于政治学科具有时代性、政治性和变化性这一特点，并且国外并不设立这门课程的缘故，导致国内研究不是很多，外国也没有可以借鉴的直接经验。所以，我国对于这一问题的研究还多停留在零散的教学经验、感受和体会的片段总结上，并不成系统，而且缺乏可操作性。（三）国内外研究存在的主要问题一是在内涵层面，以经济学中的“投入产出”的观点简单地类比教学活动，只看到了教学活动的即时性的、显性的、预设性的效果，看不到滞后性的、隐性的、生成性的效果。注重结果而忽视过程。二是在评价上，注重可测量性和量化评价，而忽视质性评价。对有效教学中的行为性目标可以用量化的方法测量，而对于生成性目标、表现性目标是不能通过量化方法来测量的。三是较多地关注教学结果，而忽视教学过程的有效性。四是只关注教师的“教”，想方设法提高教师的教学效益，改善教师的教学策略，而忽视了学生的“学”，致使课堂教学中学生的主体性缺失，从而导致学生的个体发展被忽略。7施良方,崔允漷.教学理论:课堂教学的原理、策略与研究[M].上海:华东师范大学出版社,1999:137-361.8顾泠沅.教学效率与教学策略的研究[J].上海教育.1998,1:29.五是单一的研究教学策略和教学模式的有效性，可能会导致教学的定型化、单一化。教学有效性研究要发现或鉴别有效教学和低效甚至无效教学，目的在于倡导教师发现、学习、实施有效教学策略，处理不好将会把丰富、复杂的教学简单化、定型化，使课堂教学走向刻板机械，导致教学的模式化，掩盖教学活动的复杂性。