要慎用目标模式的课程开发-兼论-泰勒原理-的局限性

2011年1月当代教育与文化Jan.2011第3卷第1期ContemporaryEducationandCultureVol.3No.1［收稿日期］2010－12－31［基金项目］上海市浦江人才计划项目“他者镜像与教育自觉:中西交汇视角下的中国基础教育改革”的阶段性成果［作者简介］黄忠敬(1970－)，男，河南信阳人，教育部人文社科重点基地华东师范大学基础教育改革与发展研究所研究员，华东师范大学副教授，教育学博士，主要从事教育政策、课程与教学论研究要慎用目标模式的课程开发———兼论“泰勒原理”的局限性黄忠敬(华东师范大学基础教育改革与发展研究所，上海200062)［摘要］现代课程理论之父泰勒提出了课程开发的四个步骤，即课程开发的目标模式，亦称“泰勒原理”。此原理尽管对课程开发具有重要的指导意义，但也存在不少的缺陷。研究试图探讨“泰勒原理”的局限性，强调在借鉴泰勒原理进行课程开发时需要注意它的适用范围，在课程开发中一定要慎用目标模式。［关键词］泰勒原理;课程开发;目标模式;局限性［中图分类号］G423［文献标识码］A［文章编号］1674－5779(2011)01－0055－05被誉为“现代课程理论之父”的拉夫尔·泰勒(RalphTyler)在1949年公开出版的《课程与教学的基本原理》一书中提出了课程开发的四个问题:学校应该达到哪些教育目标;提供哪些教育经验才能实现这些目标;怎样才能有效地组织这些教育经验;我们怎样才能确定这些目标正在得到实现。这四个问题是课程开发中必须面临的四个阶段或步骤，即确定目标、选择经验、组织经验和评估结果，这即是著名的“泰勒原理”。关于它的影响，《国际教育百科全书》已经有了定论:“泰勒的课程基本原理已经对整个世界的课程专家产生影响……不管人们是否赞同‘泰勒原理’，不管人们持什么样的哲学观点，如果不探讨泰勒提出的四个基本问题，就不能全面的探讨课程问题。”［1］(P2)笔者也赞同这种评价，但同时认为，任何理论都有其缺陷，本文就是试图探讨“泰勒原理”的局限性，以便在借鉴泰勒原理为我国的学校课程建设服务时注意它的适用范围，在课程开发中一定要慎用目标模式。一、要不要事先确定课程目标毫无疑问，理解目标是理解泰勒原理的关键。泰勒指出，目标的选择不仅是课程开发必须采取的第一行为，而且是整个过程的关键。所以，泰勒用了全书将近一半的篇幅来论述如何确定目标。在泰勒看来，“我们如果要系统地、理智地研究某一教育计划，首先必须确定所要达到的各种教育目标。”这种主张明显与杜威的价值观有所不同。在杜威看来，教育应当是生活本身，而不是生活的准备。因此，教育本身就是目的，而不是外在的强加的目的。同时，教育目的也不是普遍的、绝对的与永久不变的，而是处于不断的变化之中的。在这里，我们可以看出二者之间差异背后的价值预设:泰勒更倾向于认为，教育即预备，即对儿童的教育乃是为他们日后的成人生活做准备。这种主张刚好适应了当时需要迫切解决的社会现实问题。在经济大萧条下的美国，大批青少年回到学校，但却并不是都打算上大学，而几乎所有的高中课程都是为升大学做准备的，尽管实际上只有1/6的高中毕业生能够进大学深造。正是在这样的背景下，泰勒要解决的问题是如何使高中有更多的机会自由地修订课程，同时又不影响部分学生入大学的可能性。换言之，如何通过开发课程来帮助学生适应未来的社会生活。泰勒认为，要做到这一点，就必须事先确定55教育目标。我们暂且不论在教育实践中有许多目标是根本无法测量的和进行量化的(如学生个性特征、兴趣态度、情感等等)，单就泰勒所说的外显性的目标而言，也存在不少的问题。因为他所确定的课程目标是一个封闭、静态的体系，是技术旨趣的。它通过合规律的行为对环境加以控制，这样的课程目标是见“物”不见“人”的。这种预先确定的课程目标至少存在两个缺陷:对于学生来说，这种相当固定化的目标模式不能很好地照顾到儿童成长的需要。因为儿童的需要是不断变化的，是动态的，不仅具有年龄阶段的差异性，也具有个体间差异性;对于教师来说，这种目标模式至多也只是对那些最没有经验的教师有好处，而对那些优秀教师来说，只会起到压抑他们抱负水平的作用。泰勒在后面的研究中逐渐意识到了这方面的缺陷并身体力行地进行修订与改变。当他在1966年回顾自己的研究后认为，他“思想中变化最大的是对学习者和知识的看法。”他更加强调要把学生作为一积极能动的、有目的的人。尽管如此，他对于师生关系的关系理解还是过于简单了。因此，后来的一些课程学家对泰勒原理进行了批判，并进一步强化了“实践”与“反思”在课程中的巨大作用，从而形成了课程领域的“实践范式”与“批判范式”。前者以施瓦布为代表，他试图把课程探究从“理论”转向“实践”。后者以阿普尔为代表，强调意识形态与课程的关系，分析课程中的种族、性别与阶级不平等以及教育权利、教育机会等问题。泰勒对课程目标的强调还有另外一个重要的原因，那就是为了课程的评价。评价是泰勒原理不可或缺的部分。他将自己在评价领域的研究成果有机纳入课程开发，不仅完美了目标模式理论，为人们提供了一个操作性极强的课程开发模式，而且扩大了评价的内涵，提出了超出纸笔测验的各种方法。即使这样，我们也不能就此认为泰勒的评价是完美无缺的。因为泰勒要评价的只是预设的行为变化，对于教育过程中出现的非预设的行为变化却没有给予足够的重视，而且即使是期望的行为产生了，就一定是由教育因素引起的吗?很难确定。另外，行为变化能否代表目标的实现程度也是个疑问，越来越多的研究表明，内在心理与外在行为常常会出现不一致。还有一个问题是泰勒原理忽视了对教育目标的再评价。虽然教育目标是经过千筛万选的，但这并不表明它就没有问题，随着学科的发展、社会的进步与对个体研究的深入，课程目标也应当做相应的调整。所以，对教育目标的及时评价至关重要。“做正确的事比正确地做事更重要”就是这个道理。二、确定什么样的课程目标反思泰勒的课程目标，至少存在三个缺陷:(1)课程目标过分具体化、标准化。泰勒认为，教育是改变人的行为方式的过程，课程应当关注学生行为表现的变化。因此，对于课程开发而言，一定要找出产生学生行为方式的变化。所以他要求陈述教育目标的时候，必须包括目标的行为和内容这两个方面。而且他用一个二维图表来解释教育目标的陈述方式。以实现教育目标的可控性和可测性。这既是优点，也是缺陷。明显带有工业化社会和行为主义的痕迹，将整个人的过程的培养视作了加工模式，这样学校就成了工厂，学生就成了产品。目标模式化的课程开发的结果必然也是非人性化的。(2)课程目标忽视了过程本身的重要性。按理说，泰勒强调课程目标并没有错，因为课程目标不仅是课程开发的起点，也是课程开发的终点;既是课程实践的指导，也是课程评价的依据。所以强调课程目标无论如何不能说不对。但这里的关键问题是，泰勒在强调目标的同时却忽视了过程的重要性，把教育过程视作了一个“黑箱”。这就排斥了教学过程的丰富性、生动性与非预期性。这正是斯坦豪斯提出过程模式的初衷。(3)课程目标缺乏层次。一般而言，教育目标有三个层次:教育目的(国家层面)、培养目标(学校层面)、课程与教学目标(教师层面)。在泰勒的著作中，并没有对三者做出具体的区分，也没有对三者的关系做出详细说明。那么，泰勒所指的教育目标到底是哪个层面上的概念呢?经过分析文中的内容，我们初步可以确定，泰勒所指的教育目标实质上是指学校层面的课程与教学目标，因为他经常提及教师具体教学中组织经验，常常涉及到教学的实践。即使这样，这种仅仅关注官方正式课程的目标制定，忽视了潜在课程的意义与作用。他把学习者目前的状况与公认的常模之间的差距看作是学习者的需要，而这种常模又是成人确定的，是成人眼里的常模，而且常模只能反映一般状态，反映不出个体的差异性。以此来作为选择教育目标的来源，很容易想当然，把成人的想法当成孩子的想法，忽视孩子内心真正的感65受、体验与需要，不是站在学习者的角度来考虑问题。这实质上是“旁观者”的立场而不是“参与者”的立场。不仅如此，泰勒所强调的是要根据教师的信仰和价值观来确定学习者的需要，更加暴露了泰勒实际上是否定了学习者的需要。所以导致的结果是，尽管他原本想借鉴与学习杜威的理论成果，强调学习者的经验与兴趣，但结果却还是回到了强调教师的作用上来，这不能不说是一种遗憾。从另一个角度来看，如果接受古德莱德(J.I．Goodlad)的五种课程分类(理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程和经验的课程)的话，那么不同层次上的课程应当有不同的课程目标，这一点泰勒并没有给予充分的关注与讨论。那么到底需要什么的课程目标呢?我们先从课程目标的分类开始。一般而言，课程目标可以分为三种:一种是行为性目标，泰勒就特别强调这一个目标，它包括行为与内容两个方面。认为课程目标必须事先确定，必须明确、具体。一种是生成性目标，斯坦豪斯强调这一目标，认为目标不是外部事先确定的，而是根据实际情况逐步展开的。这很类似于杜威所说的教育即生长，目标是在过程中内在决定而不是外在强加的。一种是表现性目标，是每个学生个体在与具体教育情境的种种“际遇”中所产生的个性化的创造性表现。艾斯纳(E.W．Eisner)认为目标应当强调首创性、开放性与个性化，目标不是事先规划的而是活动的结果。［2］(PP.85－86)三种目标各有优缺点。行为目标操作性强，易于掌握，但它是科学主义的价值取向;追求效率与控制，割裂目标与过程;肢解人的整体性行为，还原论与原子化;许多高级心理素质如价值观、情感、态度、审美情趣等不能外显化。生成目标强调学生、教师与情境的交互作用，消解了过程与结果、手段与目的之间的二元对立。表现目标强调个性、创造性、自主性，强调不可控制性与不可预测性。行为目标对基础知识与基本技能较为有效，生成目标对培养学生问题解决能力较为有效，表现目标有利于鼓励学生的创新精神。一句话，行为目标、过程目标与生成目标三者应当相互结合而不是相互替代。三、如何确定课程目标泰勒提出，为了选择少量非常重要而又互相一致的目标，我们必须对已经获得的大量庞杂的目标进行筛选，以便剔除那些不重要的和互相矛盾的目标。因此，需要两个筛子进行筛选，即“教育哲学”和“学习心理学”这两个筛子。为什么是这两个筛子而不是其他的筛子呢，如为什么不是教育社会学、教育政治学或其它的什么学科，不得而知。进一步的问题是，为什么是两个筛子而不是三个或更多的筛子呢。也不得而知。作为课程领域的集大成者，泰勒不可能没有考虑过这个问题，但如果考虑过这个问题，他是如何思考的呢?笔者当前还没有收集到相关的资料。有关泰勒原理的筛子，最大的问题还不在这里，而是接下来的疑问:即使运用这两个筛子，它们之间有无先后顺序?如果有，谁在先谁在后，结果是否相同?尽管泰勒没有专门对这个问题做出分析与说明，但从泰勒所阐述的内容为看，还是能够找到一点蛛丝马迹，在论述课程目标的第一个筛子时，泰勒指出，“学校信奉的教育和社会的哲学可用作第一个筛子。人们可以根据学校的哲学陈述的或隐含的价值观，对最初列出的教育目标加以鉴别，确定那些具有高度价值的目标。”在论述课程目标的第二个筛子时，泰勒指出，“所提出的教育目标要经过第二道筛子的筛选，这道筛子是学习心理学所提示的选择教育目标的准则……除非这些教育宗旨是与学习的内部条件相一致，否则它们作为教育目标是没有价值的。”［1］(PP.26－29)这说明，泰勒在选择筛子时，不仅比较慎重，而且考虑了二者的顺序，即教育哲学是第一道筛子，学习心理学是第二道筛子。至于为什么必须是这样的顺序而不是相反，泰勒并没有就此做出必要的说明。为了弥补这方面的缺陷，我们就试着分析这两个筛子之间的关系。或许有人认为，这两个筛子根本就不存在谁先谁后的问题，或者说谁先谁后在实质上是一样的。从逻辑学的角度来看，任何经过筛选剩下的目标必然同时满足哲学与心理学的“与”关系，也就是既满足了哲学的条件，也满足了心理学的条件，如果其中的一个条件不满足即被剔除。我们可以得出结论:两个筛子孰先孰后其结果是一样的。但现实的教育状况要远比这种理论上的推理更为复杂。实际上，筛子的谁先谁后是存在重大差别的。例如，若在高一层面先