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教育学的理论基础赫尔巴特认为，教育学只有建立在科学理论基础之上才能成为一门科学。在他看来，实践哲学即伦理学和心理学应是教育学的基础，他说：“教育作为一种科学，是以实践哲学与心理学为基础的，前者指明目的，后者指明途径、手段以及对教育成就的阻碍”赫尔巴特的伦理学和心理学是与其哲学紧密相联的。在哲学上，他是一个客观唯心论者。他认为宇宙是无数的独立存在的“实在”所构成。“实在”是永恒不变的，不可认识的。但它们之间会发生关系，并相互影响。哲学思想“五道念”理论1.内心自由，个人意志与判断的关系；2.完善，多方面意志（强度、多样性和集中）的互相关系；3.仁慈，个人意志与他人思想之间的关系；4.正义，如果与他人发生实际冲突；5.公平，打算善或恶的后果。心理学赫尔巴特认为，心理学是教育学的最重要的理论基础，是建立科学教育学的首要科学。赫尔巴特依据他的哲学思想，认为人的灵魂也是宇宙中无数实在的一种，它是脱离肉体而独立存在的，最初是一无所有的，当其和肉体结合时，必然和各种各样有组织的物质发生关系，开始获得感觉，进而形成表象或观念。赫尔巴特把任何一种心理现象都归结为观念活动,观念有同化作用，这就是说，人们心灵中已有的旧观念可以同化、吸收新的观念，使自己得到补充、丰富，并在原有的基础上形成新的观念。他把这个过程称为“统觉”。统觉在教学过程中具有重大意义，整个教学过程主要是统觉的过程。教育理论赫尔巴特是使教育学成为一门独立科学的先驱，是“教育性教学”的首创者和教学形式阶段的发明者，在西方近代教育史上的地位举足轻重。一)论教育目的赫尔巴特认为教育目的可分为两部分，即“选择的目的与道德的目的”。选择的目的又称“可能的目的”，它是指培养和发展儿童多方面的能力和兴趣，以便其将来选择职业。他认为，选择的目的固属重要，但仅居次位，最重要的是道德的目的(又称必要的目的)。所谓道德的目的，就是培养五种道德观念，使之具备完美的道德品质。(二)儿童管理赫尔巴特重视儿童管理，视其为顺利开展教育教学的重要条件。他认为，“只教不管”，会使教育工作变成徒劳；相反的，如果只管不教，则会导致对“心智的压迫”。在赫尔巴特看来，管理是教育上的一根缰绳，教师必须“坚强而温和”地抓住它。(三)教学在赫尔巴特的整个教育体系中，教学是中心。他对教学问题进行了深入研究，提出了系统的理论，对后世产生了极大影响。1．多方面兴趣和课程设置2.教学的形式阶段3．教育性教学(四)道德训练赫尔巴特认为，训练是培养道德品质不可缺少的过程，因而置其于教育学体系的第三部分。训练是赫尔巴特实现其教育目的不可缺少的手段，他希望通过训练来培养学生所谓友善他人的感情，自我克制的意志，遵守并服从既定法制的道德行为，以维护社会秩序。具体方法:(1)陶冶。所谓陶冶，即逐渐地对儿童的心灵和感情施加影响，而不是采取压制手段(2)赞许和谴责。当儿童遵守行为规则时，教育者给予他应得的赞许，使之产生快乐的情感。(3)良好的健康状况，能使训练产生充分的效果，健康生活是进行完善训练的基础。教育心理学赫尔巴特教育学的理论结构图示可表述为目的——过程(方法和内容)——目的，方法、内容与贯穿其中的目的构成过程中的三维立体结构。教育目的研究培养什么人，是超验的、形而上的东西，代表人文一极；教育过程研究怎样培养，是经验的、形而下的东西，代表科学一极。方法和内容构成过程中实现目的的具体手段与载体。因此，我们将从教育的目的、过程、方法和内容四个方面来探讨赫尔巴特教育心理学化的具体内容。1．教育目的心理学化赫尔巴特把教育的所有目的和最高目的指陈为道德，道德“普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。多方面的兴趣立足于社会，是可能的目的或选择性目的，也是间接目的或意向目的，道德培养是最高目的和必要目的，二者具有统一性。在教育起点上，他尊重人的个性，“即使对人类作最纯粹、最成功的描述，这种描述却同时也始终是对特殊的个人的说明”，一个真正的教育者应尽可能避免侵犯个性，而使个性所具有的鲜明轮廓呈现出来。从观念心理学出发，赫尔巴特论证了道德目的受五种力量支配，心灵只有具备五种力量才能引向至善的方向，即：内心自由(innerfreedom)、完善(perfection)、仁慈(goodwill)、法权(justice)、公平(equity)。他所倡导的五种道德观念着眼于人的内心世界，关注改造儿童内部的心理结构，发展儿童明辨的见识及相应意志，促进心理的主动性与积极性。五种观念基于人性的现实基础之上，是“一种生活本身的原则”，体现了理性、自由与完善的品质，并逐渐扩展为相应的社会规则及秩序。在道德养成上，赫尔巴特详细论述了性格形成的自然程序，从心理学的角度指出了智育与道德形成的关系，强调人之为个体的身心统一。我们熟知，赫尔巴特在教育目的的论述中把伦理学作为重要的基础之一，但他没有因强调伦理学的社会需求而不顾人的个性发展，因心理本身也具有社会属性，他努力追求着二者的和谐统一，在教育目的中兼顾了个性发展与社会需求。从教育的一般目的或间接目的即多方面兴趣的培养来看，多方面兴趣的平衡发展是实现道德的手段。兴趣是内心活动的积极状态，当对事物产生兴趣时观念运动异常活跃，增强了心灵的同化能力，从而控制统觉过程。因此多方面的兴趣可加速观念的贮存与积累，促进性格形成与心灵完善，由观念形成意志，由意志养成性格，达到培养美德的最终目的。多方面兴趣理论体现了赫尔巴特对完整人格的尊重，这些平衡和谐的兴趣本身是符合学生天性的。不管是其最高目的还是一般目的，在规定教育目的出发点及具体内容上，尤其以儿童个性与多方面兴趣及其未来生活为教育的出发点，明显体现了他对个性的尊重与心理知识的运用。赫尔巴特关于道德的论述虽带有德国哲学的思辨色彩，是当时德国阶级妥协的产物，但必须承认“赫尔巴特不是凭借单纯的政治和道德说教，而是力图运用心理学的知识，适应学生的心性，讲究教育工作的艺术，谋求深入肤里的教育效果，使道德教育理论化。这比之中世纪教会的盲目教条和封建教育的专制灌输要‘高明’多了。”2．教育过程心理学化教育过程主要包括教学与管理两个方面。教学过程是其教学论的主体内容，是实现教育目标的途径，是连续的开放过程，其中蕴涵着教育目的、内容和方法。在教学过程中，赫尔巴特以其兴趣培养学说为心理依据，把多方面兴趣的培养作为教学的核心活动，认为教学论的基础是多方面的兴趣，兴趣是专心所随、审思所聚的对象，兴趣能激起爱好并过渡到欲望或意愿，激发学生主动追求知识的内在动力，是接受新知识形成新观念的基本条件。他把多方面兴趣与培养学生的注意力结合起来，提出了明了、联想、系统、方法教学阶段理论，教师应运用心理学理论探讨传授知识的过程和方法，使教学程序符合心理规律。赫尔巴特认为，教学过程包括“专心”和“审思”两个基本环节。所谓专心(德文varticfung，英译文是约翰·弗里德里希·赫尔巴特著作concentration)是指心智集中于某一对象而排斥其他思想活动；所谓审思(德文是besinnung，英译文是reflection)是指追忆与调和意识内容的心智活动，即深入理解与思考，把专心活动中对个别事物的认识联合成统一的整体。专心与审思是学与思的关系，如同精神的呼吸交互进行，各有其静止与运动状态。基于长期积累的实践经验，赫尔巴特依据统觉理论提出教学应当是一个直观、连续、令人振奋的过程。在教学过程中，教师无论对教材的编写，还是教学方法的应用，都要考虑学生原有观念的性质，把握统觉的状态与趋势，激发兴趣的内在动力。他的四段教学法使教学过程走上了有章可循的道路，深化了对教学过程本质的认识。显然，赫尔巴特的教学过程理论重视知识的传授与思维训练，强调激发学生学习的主动性，难怪英国学者柯尔认为他“注重的是心理内容，而不是形式上的训练。”赫尔巴特还提出了著名的教育性教学原则，把教育和教学融为一体，统一在整个教育活动中，认为智育是培养道德的基础，因理性、情感和意志都源于观念，道德意识和行为应以掌握一定知识为基础，“无知即无欲！”。虽然他仅把教学看成德育手段有失片面，但其教育性教学理论对教学论的发展具有积极意义，反映了教育过程的客观规律。在教育过程中，赫尔巴特重视对儿童的管理，尤其强调管理与教育工作的密切关系。他说：“满足于管理本身而不顾及教育，这种教育乃是对心智的压迫；而不注意儿童不守秩序的行为的教育，连儿童本身也不认为它是教育。”管理和教学共同为培养伟大品格服务，良好的管理是教学顺利进行的保障，应牢牢抓住管理的缰绳。管理过程本质上也是师生交往过程，教师应根据儿童心性引导儿童活动，培养儿童守秩序的习惯，让他们学会自我控制以培养良好品行，使师生情感巧妙地融合在一起，起到润物细无声的和谐境界。在这个过程中，要注重儿童心理因素的辩证统一，把握好各种管理措施的度，因此他提出的很多管理方法都具有开放性，虽带有与德育割裂和形式主义倾向，但应看到：“赫尔巴特在管理的问题上，也曾试图依据学生的心性，谋求绕过管理上的所谓‘暗礁’寻求阻力最小的管理途径，讲究教育效果，这比之中世纪的独断主义和戕身主义还是进了一步，体现了教育工作心理学化的倾向。”赫尔巴特依据心理学知识揭示教育过程的规律，从理论到实践为人的心理发展提供了更大空间，尤其运用统觉原理和兴趣培养学说解释教学过程，揭示了教学过程与学生掌握知识过程的一致性，为组织教学过程和选择教学内容提供了科学依据，促进了教学理论的发展。3．教育内容心理学化人不是一种纯粹的有机体，人的发展不仅是一种进化，且是一种后成。“因为人的力量只能发展其所接受的一切，所以关键就在于我们给予其什么。”园丁只能促进植物的预定进化，而教育通过向人灌输思想、感情与志向可深入到萌芽的内部。赫尔巴特在其道德目的指导下，依据其观念心理学论述了教育的内容，提出了多方面兴趣的理论，是其统觉理论的进一步延伸。赫尔巴特把观念来源归纳为两种：“一种是经验一一来自人与自然的接触，一种是社会交往——来自人与人的交往，各种心理现象的产生来自二者的融汇。”相应地他把多方面兴趣划分为两大类：知识的(又分为体验的兴趣、沉思的兴趣和鉴赏的兴趣)与同情的(又分为对人的兴趣、对社会的兴趣和对宗教的兴趣)，因此学校教学科目就必须有“科学的”(自然)和“历史的”(社会)两大类。多方面兴趣可培养学生多方面的感受性，从而具有多方面的教养，达到道德完善。在兴趣的分类上，赫尔巴特注重心理因素，他说：“不要忘记兴趣在于有趣的事物之中，不要把事物分类，只要把心理状态分类。”他的分类虽有些牵强附会，“但是，重要的是他根据这个分类而提出的课程体系，包括关于自然、社会和思维各个方面的知识，使学生受到比较全面的教养，以适应当时工业发展的需要。这不能不说是一个正确的主张”。在教育内容的选择上，赫尔巴特强调儿童与成人的心理差异，“难道我们没有看到儿童与成人之间的距离吗？这种距离像是文化与腐化现象演变到目前这种程度所延续的时间距离一样巨大。”但他反对盲目迁就儿童忽视心理内容即观念提供的真实性，反对单纯通过读物进行道德教化，不应因看到距离而为儿童编写特殊书籍，避开他们不懂的一切以适应其狭隘的理解范围，而要具有严格的心理真实性，提供具有多方面性的材料，以引起多方面的判断，不脱离儿童的感觉与观念。“它只通过一种柔和的、甚至半朦胧的道德节拍来使儿童行为的兴趣从邪恶转向善良、公平和正义”。赫尔巴特不仅强调不朽的古典名著的教育意义，而且重视自然科学领域的所有新发现。作为像康德、黑格尔一样有名望的哲学家，他了解那个时代的全部教育领域，掌握各种科学，尤其是数学与精密自然科学，他还掌握古代语言，是一位出色的钢琴手，并深受百科全书派的影响，主张用全面的知识培养全面发展的人。因此，赫尔巴特的课程体系不仅重视古典语言、文学、历史等人文学科的知识，且重视自然学科在教育上的意义。为适应社会、经济与科学的发展，为促进多方面兴趣的发展，他提出了比较全面的课程体系，认为普通教育应设置自然科学、社会科学、艺术、宗教等范围广泛的学科，他制定了包括物理、化学、地理、数学、逻辑学、文法、语言、唱歌、图画、历史、政治、法律、神学等在内的庞大的课