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《课程与教学论》课程与教学论《课程与教学论》第一章：绪论第一节：什么是课程与教学论一、课程与教学论的研究对象和任务（一）现象、问题、规律现象：主体意识到的存在问题：现象背后存在或隐含的矛盾冲突规律：一般解释为普遍的内在联系（教材中定义为：解决问题的方法）。现象、问题、规律都有特定的历史性（具体性）。现象、问题和规律三者最核心的是问题。《课程与教学论》（二）事实问题、价值问题、技术问题所有的问题我们都可以从是什么/为什么、应该怎样和实际能怎么样三个角度来分类研究。问题的上述三个角度可以是从同一问题的三个方面来研究；也可以据此对不同的问题有所角度侧重。这就有了不同类型的问题。在课程与教学论领域，事实问题、价值问题、技术问题包含有各自相对独立的范畴。（三）揭示规律、确立价值、优化技术《课程与教学论》二、课程与教学论的历史演进（一）古代的课程与教学思想在中国，早期的课程与教学思想，主要是基于教育者自身的经验提炼出来。是有关教育（课程与教学）内容与方法的见解。古代希腊，智者派，苏格拉底、亚里斯多德和柏拉图；雅典的“七艺”和谐教育；斯巴达军体教育。古罗马昆体良《雄辩术原理》是源头。《课程与教学论》（二）教学论学科的形成17-19世纪。1632年，捷克人夸美纽斯《大教学论》–“把一切事物教给一切人的艺术”体现时代的变革；–教育目的或目标：德性/智慧和笃信；–百科全书式的课程内容；–遵循万物的顺序；彻底、迅速和愉快的原则；–班级授课教学思想；–局限：宗教基石和比喻论证方法《课程与教学论》洛克白板说(最早可以追溯到亚里斯多德)卢梭性善说和自然主义教育。赫尔巴特教育心理学化；教学阶段思想；教育性教学。以1806年《普通教育学》作为教育学和教学论发展成熟的标志。此阶段，教学论研究的特征。斯宾塞科学主义课程体系。《课程与教学论》（三）学科的分化与多样化1.各种教学论流派的兴起与竞争时间：20世纪开始传统教育派与现代教育派；形式教育派与实质教育派杜威：民主社会价值观与教育目的教育即生活，学校即社会，教育即经验的不断改造。“儿童中心、经验中心、活动中心”。传统教育学派的“教师中心、书本中心、课堂中心”围绕儿童生活组织课程与教学的实施《课程与教学论》凯洛夫教育学，共产主义方向；教学特殊认识说；教师主导与学生主动；分科教学的强化斯金纳程序教学、布鲁纳结构主义教学、布卢姆掌握学习、瓦根舍因范例教学理论。《课程与教学论》2.课程论的独立于大发展目标模式：泰勒原理过程模式：斯藤豪斯学科结构课程理论：施瓦布社会改造课程理论：弗莱雷学生中心课程理论、人本主义思想《课程与教学论》3.形成课程与教学论的学科群大分化和大综合的趋势19世纪单一的教学论学科20世纪前期分化成了“课程论”和“教学论”20世纪50年代后发展成了各自的学科群：–课程领域：一般课程论、课程社会学、教材学、潜在课程论、课程平价论……–教学领域：教学认识论、教学社会学、脚学伦理学、教学艺术论、教学技术学……《课程与教学论》三、课程与教学论的关系相互独立相互交叉–大教学论，即教学论包括课程论–大课程论，即课程论包括教学论整合论和相对独立论《课程与教学论》一、学习课程与教学论的意义1．课程与教学是学校教育的基本工作2．课程与教学论需要系统学习二、学习课程与教学论的方法1．掌握学科的基本结构课程与教学的概念；基本原理和价值观念；专业技能2．联系实际问题意识，实践兴趣3．注意拓展学习，阅读一些专业名著和专业杂志第二节：学习课程与教学论的意义和方法《课程与教学论》第二章：课程的基本理论第一节：课程的基本概念一、什么是课程1．词源学的释义汉语“课程”出现于唐代，但很难说是专用术语近代，“课程”用来指称“教学科目”（即学科内容）以及教学这些科目的“顺序和时间”。英语里”curriculum”词根原有“跑道”之义，引申为“学习的进程”。概括来看，课程是指“学校教学的内容及其进程的安排”《课程与教学论》2．学者下的“课程”定义尽管我们可以从“教学内容”和“教学进程”两个维度来概括“课程”，但什么是“教学内容”和“教学进程”，却是很难把握，人们意见分歧更大。施良方教授归纳课程的六个定义，即课程是教学科目；课程是有计划的教学活动；课程是预期的学习结果；课程是学习经验；课程是社会文化的再生产；课程是社会改造。这六个定义，课程是教学科目/课程是教学活动/课程是学习经验，最值得注意。《课程与教学论》美国学者古德莱特课程的层次定义，课程处于五种状态：–理想的课程–官方正式的课程–理解的课程–实际运作的课程–实际体验的课程课程的层次定义课程层次主体课程形态（特征）理想的课程专家观念正式的课程行政部门文本理解的课程教师观念运作的课程教师、学生动态经验的课程学生经验《课程与教学论》二、与课程相关的概念1．教学内容：教学内容一般指“教什么”的问题，而课程还包括“怎样教”的问题。两个概念的外延不一样。教学内容还存在形态的划分问题2．教学进程：它回答的是“怎么教”这个问题里的时间组合问题。教学进程还有计划的进程和动态的临时处置的进程。《课程与教学论》3．学科：学科是学术的分类；还指教学科目。课程论里的学科是用后者意义。从各门科学领域里（文化领域里），以教育的视点选择部分内容（知识或技能），分门别类并以心理学视点系统化组织起来实施的课程，即学科课程。学科课程是现代学校课程的主体。教育部学科门类、4．科目：科目强调分科的形式，如课程表上的“语文”“体育”“音乐”等。科目与学科的区别主要是，后者强调了内容。《课程与教学论》5．知识：与技能、价值观并列，是学校课程内容的一个主要方面。6．经验：这个概念有动词的意义、名词的意义、认识论的意义。也是学校课程内容和实施的一个主要方面。7．活动：有人认为是学校课程的内容；也有人认为是课程实施的途径和方式。8．计划或方案：有人认为计划即课程；但计划是静止的，课程还有实施的动态意义。课程与计划有密切相关。《课程与教学论》三、课程的表现形式从文本形式看，课程有多种表现形式。1．课程计划：关于学校课程的宏观规划，规定学校课程门类、各类课程的学习时数以及在各年级的学习顺序、教学时间的整体规划等。课程计划一般由国家教育行政部门负责。2．课程标准：主要指学科课程标准，一般概要地规定某门课程的性质与地位、基本理念、课程目标、内容标准、课程实施建议等。课程标准和过去的教学大纲有联系，但二者还是有区别。3．教科书和其他教学材料：这被看成实施课程的资源和载体。《课程与教学论》一、世界上最早的“课程”不是严格意义上的课程。只能说是对应物。二、学校课程的诞生学校是专门化教育的产物。古代西方“七艺”，东方“六艺”等。学校课程开始具有系统化稳定化特征；以传授和问答为主。第二节课程的历史发展《课程与教学论》中山大学校训《课程与教学论》华南理工大学启用新校徽新校训中国网|时间：2006年7月7日|文章来源：信息时报新校训：传承历史又有所创新新校训“博学慎思明辨笃行”与中山大学现有的校训只差了二个字，华工为何要选择如此相近的校训，这其后有着怎样的渊源？《课程与教学论》华南理工大学启用新校徽新校训中国网|时间：2006年7月7日|文章来源：信息时报解释：新校训“博学慎思明辨笃行”出自《礼记·中庸》。1924年，孙中山先生命邹鲁创办广东大学时，该校以“博学之审问之慎思之明辨之笃行之”作为校训。1934年，在华工、华农所处地址兴建的原中山大学，也以上述15字作为校训。后中山大学把它简化为10字“博学审问慎思明辨笃行”。华工新校训从其中提炼8字，组成两句，既体现了历史文化传承，又有所创新，且高度精炼、寓意深刻。更改原因：原校训“团结勤奋求实创新”与66所高校相同。《课程与教学论》三、近现代课程的形成大致在17世纪后，随着近代学校的产生，现代意义上的课程形成。第一，从内容看，自然科学进入现代课程体系并取得合法地位。此外如外语等也进入课程体系。第二、在内容的进程安排上，纵向有了学年划分，学段的连贯性；横向上，加强了多学科之间的协调。进程安排有了教育学和心理学依据，教育价值和目标越来越明确。第三、民主化、民族化和科学化是趋势。第四、课程实施形式越来越多样化。活动增加了。教科书编辑专门化了。《课程与教学论》斯宾塞教育的目的和任务在于教导每一个人怎样去过完美的生活。他把人的活动分成五类，并依据活动的种类，确定了教学内容：1.直接保全自己的活动。解剖学、生理学及卫生学。2.获得生活资料，间接保全自己的活动。读、写、算等基本技巧，逻辑学算术、几何学、力学物理学、化学、天文学、地质学、地质学、生物学、社会学以及外国语知识等。3.种族保存（即教养子女）的活动。它要求研究生理学、心理学和教育学，以便正确地实施对儿童的体育、智育和德育。《课程与教学论》斯宾塞4.履行社会义务。历史，自然的社会史，即社会发展的现象。5.满足兴趣爱好和感情的需要的休闲活动。《课程与教学论》四、当代各种各样的课程形态1、学科课程与活动课程2、分科课程和综合课程3、显性课程与隐性课程4、必修课程与选修课程《课程与教学论》一、影响课程发展的外部因素1．社会对课程发展的影响2．儿童观对课程发展的影响不同的儿童观影响课程与教学的内容和组织。今天，我们强调课程与教学的编制和实施要尊重儿童身心发展的规律。儿童本位的课程观更是把儿童看作课程的中心。3．知识对课程与教学的影响知识是课程的重要内容之一。知识的发展与知识观情况决定了课程的发展面貌、动力以及组织方式。第三节影响课程发展的基本因素《课程与教学论》知识的定义根据传统知识分析，知识具备三个特征：–被证实的（justified）–真的（true）–被相信的（believed）古希腊时期，知识被认为是通往真理的途径；文艺复兴至今，对知识看法逐渐转变成一种相对的工具。《课程与教学论》知识的定义Purser&Pasmore则将知识定义为：“用以制定决策的事实、模式、基模、概念、意见、及直觉的集合体。”Badaracco将知识定义为：从人类活动中所获取的真理、原则、思想及资讯。田中郁次郎则认为知识是一种多元的概念，具有多层次的意义。知识牵涉到信仰、承诺与行动等，可分为内隐与外显知识。《课程与教学论》何光国则认为知识是一、经验累积的纪录；二、事实组织的系统化；三、对事实的理解；四、一种理解的行为或状态；五、人的已知和未知。Davenport，依据知识的特性指出，知识是一种流动性质的综合体，其中包括：结构化的经验、价值及经过文字化的资讯，而且还包括专家独特的见解，为新经验的评估、整合与资讯等提供架构。《课程与教学论》二、影响课程与教学发展的内部自身因素课程与教学的发展也有自身的内部惯性和规律，决定着课程的面貌和结构。这些内部因素主要是：学制，涉及课程与教学的纵向和横向联系；课程的水平课程传统，课程与教学的历史延续性课程与教学理论，影响人们的课程观和课程决策《课程与教学论》心理学对课程的影响一、心理学影响课程目标的设定与分类二、心理学影响课程内容的选择与组织三、心理学影响课程实施的程序思考题：简述行为主义心理学、认知主义心理学、人本主义心理学的课程观《课程与教学论》社会对课程的影响一、社会政治因素对课程的制约（一）制约课程目标的确立（二）制约课程内容的选择（三）影响课程管理体制二、社会经济发展状况对课程的影响（一）社会生产力发展水平制约课程的要素系统（二）社会经济发展水平影响课程实施程度（三）社会经济发展的不平衡决定课程发展的多元化三、社会文化对课程的影响（一）社会文化是课程的重要资源（二）社会文化结构决定课程的结构（三）社会文化传统决定课程的民族性《课程与教学论》课程理论流派及其规律进步主义课程理论流派改造主义课程理论流派要素主义课程理论流派永恒主义课程理论流派结构主义课程理论流派人本主义课程理论流派结构功能主义课程理论后现代主义课程理论流派学生知识社会心理哲学社会《课程与教学论》后现代课程观后现代特点：张扬差异性和相对性，强调解构、摧毁和颠覆。名言：知道便是扼杀课程目的－培养“完人”是不可能的，要培养公民的评判能力、社会责任感、使命感课程内容－信息（知道和