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教育原理與制度授課教師：高義展981023教育哲學的意義•教育哲學係指以哲學的理論與方法，分析教育的現象與制度，以解決教育問題，充實教育學的理論，增進教育的發展革新，具有獨特性、邊際性、理論性、實務性、統整性、應用性、系統性的一門學科、學問以及學術系統。教育與哲學的關係•依據美國哲學家杜威（J.Dewey,1859-1952）的觀點認為：•哲學是教育的普通原理－教育目的、內容、方法，都需要哲學的引導、依據與批判•教育是哲學的實驗室－哲學家有賴教育的實施而驗證其哲學見地的價值，並藉具體的教育設施以實現其對人生與社會的理想心靈實體說•主張：人的身體外尚有一個靈魂，為一個非物質的實體，一切生命、思想與動力的根源，可支配身體。•代表人物：柏拉圖、亞里斯多德、笛卡兒。•教育理論：官能心理學派之形式訓練說，應用記憶、背誦、抽象的思考方法；理論性的與文化陶冶的通才教育較重要。人文化觀點。心靈狀態說•主張：心靈並非靈魂，此心理狀態發生於經驗，經驗係由感覺、反省而合成觀念，故觀念乃是構成心靈的原子，科學化觀點。•代表人物：經驗主義者休謨(心靈原子論)、赫爾巴特等(觀念聯結論)。•教育目的是實質的而非形式的。•教育內容：重視直觀的材料。•教學方法：課程的組織與提示程序唯物主義心靈說•主張：除了物質之外，別無心靈的存在，我們所意識的一切心理程序，只是物質的功能。•發展：唯物主義發展的登峰為行為主義•承認意識的無能，甚至否認意識的存在。•教育乃行為的養成歷程，即新行為代替舊行為的方式。實驗主義心靈論•一方面由生物學的考察入手，把意識當做適應環境的工具，近似唯物主義。•另方面承認思想有其特殊性，並沒有完全視其為機械的反射作用，其立場與唯靈（心）論相近。•代表人物為杜威，強調經驗改造能力；重視社會學科與活動課程；學生中心教學法、實際活動學習法、社會參與學習法、問題解決學習法。完形派心靈論•由猩猩的「頓悟」實驗中了解，高等動物的行為，不只是盲目的嘗試錯誤，故頓悟已非機械行為，而是智慧的表現。•代表人物：柏林學派之完形心理學者：柯勒、寇爾白等。•學習即發展，不僅是神經系統的連結，或交替刺激所引發的反應。重視學習情境的統整性。學習者對學習材料作完整的學習。理性(理想、觀念)主義知識論•知識是領悟宇宙真理的內在觀念，其來源主要靠理性作用。•知識是主觀的、永恆的、普通的、主動攝取的，真正知識是貫通真理。•著重啟發理性的文雅教育，重視傳統學科，人文學科與理論學科，重視啟發教學法，折衷學生中心與教師中心的教學法。唯實(實在)主義知識論•知識是發現事物本質以適應環境的經驗，其主要來源是經驗。•知識是客觀、永恆的、普通的、被動攝取的、真正知識是符合真理。•培養適合現代社會需求的科技人才，及科學思考獨立；重視傳統學科，自然學科與基本學科；重視科學思考教學法，及有組織、有系統的教學法；使用視聽教具；教師中心教學法。經驗主義知識論•人心如白紙，一切知識皆來自於感覺及反省所得之經驗。•教育目的：係提供個人適當的經驗之教育目的。•教育內容：重視科學與活動課程。•教育方法：重視直觀教學及感官訓練。批評主義知識論•康德認為知識構成的要件有二：一為先天的形式，即純粹理性範疇；二為後天的材料，即感官的經驗內容。•知識的形成，經驗與範疇不可或缺，理性僅具有指導原則，而非構成原則。•學習與思考並重；重視科學知識與道德價值課程；重視引發獨立思考的批評精神，兼採歸納演繹的方法。社會學派與心理學派知識論•社會學派認為教育係建構個人的社會性，重視社會學科，重視社會意義的灌輸。•心理學派認為教育應依兒童發展階段，擴展兒童心理能力；重視適應各發展階段之學科；依發展階段不同，配合相當之教育重點。存在主義知識論•知識是實踐存在的體驗，其來源自內在的體驗。•知識是主觀的、個別的、主動攝取的，真正知識是實驗真理的。•培養學生為創造自我負責，以主觀、個別的體驗以選擇自己認為最有意義的人生。•人文學科及有關於人生意義與情感發展之教材。•間接輔導教學法、以學生為中心之教學法、自我參與和表達的教學法。觀念分析學派知識論•觀念分析的意義以科學驗證的方式，來釐清我們日常語言或專門術語所表達的各種思想。•教育的規準：價值性；認知性；自願性。•赫斯特認為知識的獲得在於建構理性的心靈，知識是人類經驗的系統成果，心靈活動的展現正是知識運作的結果。•懷特的必要課程包括不致力於該活動則無法理解該活動者，以及不致力於該活動仍有可能理解該活動者。認知發展論與教育•教育經由同化與調適，以達到平衡人格類化的認知活動，旨在促進自我實現以及達成社會適應目的。•培養具有創造性，富有想像力，而有發明能力的人。•瞭解知識結構的歷程，使教材的結構與學習者的認知結構相吻合，因此採用發現式教學法、編序教學法。現象學與教育•強調個體主體意識的重要性，意識內有一些基本結構，我們可以透過反省，從這些意識內的基本結構中獲得一些直接知識。•不以刻板的成見面對學生，不以客觀的標準看待學生，公正的處理學生問題。•鼓勵學生放棄各種成見，把現有的各種知識暫時不用，甚至加以懷疑和檢討。•限制：教學重在新舊經驗的結合，教育重在文化的傳承，無法將過去的經驗存而不論。建構主義與教育•三大原則：主動原則、適應原則、發展原則。•反對「接受觀」的知識論，主張個體學習及發展的主動性、自發性、發展性。•強調知識或認知在其形式或建構過程中的「實用性」或「工具性」，非絕對的「真實性」或「客觀性」。•尊重學習者在學習成果上的個別差異，以過程導向為目的•教學方法：發現式學習、問題解決式學習、小組合作學習模式。知識的來源與驗證•知識的來源：感覺(Sense)、理性(Reason)、權威(Authority)、直觀(Intuition)、天啟(Revelation)•知識的檢證：符合論（符合大自然的原理原則，係經驗主義的驗證法）、融貫論（強調道統一以貫之，係理性主義的驗證法）、效用論（強調知識的實際效用性，係實驗主義的驗證法）人性論的教育主張區分代表人物教育主張性善說1.中國：孟子；漢代陸賈•韓嬰、班固、唐代李翱•宋代周敦頤、陸九淵。大凡儒家均為性善論者1.西方：西塞羅、辛尼加•盧梭教育應順性發展，擴充善性。若因環境之影響，因而失去善性時，當設法恢復在智育與德育的訓練方法，採積極與自動方式，以達教育效果。性惡說1.中國：荀子2.西方：自聖奧古斯丁以降均持人性本惡觀，受基督教人有原罪的影響教育要矯正人之本性，並以嚴格且強制的方法，實施品格訓練，教人約束內在衝動，日進於善人性亦善亦惡說1.中國：王充,揚雄,蘇軾2.西方：柏拉圖、亞里斯多德等教育應助長理性，並減除其惡性，發展智慧的善與品格的善，才能達到教育目標人性非善非惡說1.中國：告子、蘇軾2.西方：伊拉斯莫士、洛克、康德教育應重視環境的陶冶，並發展人類本性，以培養自覺的品性及自由的人格，以實現教育理想性三品說中國：王充、董仲舒、賈誼、荀況、韓愈教育在將居中品與下品者提升為上品者快樂主義與功利主義之比較•兩者皆認為，苦樂的判斷就必須建立在經驗的層面上，並以此做為判斷善惡的準則。•快樂主義者強調「個人」經驗上的苦樂，以此來判斷善惡；功利主義者強調的是「社會」大多數人的利益，以最多數人之最大利益來界定善惡。道德認知主內與主外派的比較區分道德決定的因素善是什麼善如何認知善的權威建立代表主外派以行為的結果決定善惡行為結果的快樂即是善後天經驗自外而加快樂主義學派主內派以行為的動機決定善惡善即服從規律,履行義務先天理性自內而生康德道德認知折衷派的觀點•道德判斷的標準，兼重動機與結果。個人欲望與公眾欲望之滿足不相衝突即善之所在。透過理性可以衡量與預見道德行為的結果，而在經驗中可以建立道德行為的標準。保障個人與社會的共同發展。•能引發兒童的動力，兼重品格和行為，能夠得到完整的道德訓練。•對人類向上能力的肯定可能過於樂觀，個人與社會的結合仍有其限制。道德教學的原則•普遍、程序、恕道、對等、公平、自由、自律等原則。•道德教育必須讓學習者成為「自為立法」、「自為實踐」、「自為裁判」的道德人，道德教育是否真正成功，端賴學習者能否展現自律的道德行為。個人本位與社會本位的比較區分內容代表人物影響優點缺點個人本位主義個人是原始且實在的，以個人幸福為標的斯多葛學派、伊比鳩魯學派、盧梭、洛克1.民治主義2.放任經濟3.超人的道德學說4.自然崇拜個人至上5.兒童中心教育1.兒童中心2.啟發式教學3.因材施教4.解決問題能力5.極大自由空間6.遊戲活動重視7.愛的教育8.鼓勵個人發展差異9.尊重人格1.忽視群體的存在2.威脅學校秩序3.易流於破壞民族文化4.易降低學生知識水準5.缺乏高瞻遠矚的理想社會本位主義社會先於個人，社會是發源、權威的，個人為社會存在柏拉圖、亞里斯多德、孔德、涂爾幹、杜威等1.社會運動1.干涉經濟2.社會性道德3.重視整體福利4.教育國家化1.確立國辦教育觀念1.實現教育普及理想2.重視社會文化教材3.學校應發揮社會機能4.建立教育終極目的5.建立教育之社會基礎1.忽視個人價值1.漠視兒童需要2.忽視個別差異華德(Ward)的「社會導進論」•社會導進原則:透過教育才能夠確實而積極地導向社會的進步。•提供人類幸福的途徑有五個方面:一是進步、二是動力行動、三是動力思想、四是知識、五是教育。•經由「教育」傳播「知識」，形成「動力思想」，由思想引發「動力行動」，進而造成社會「進步」。社會正義與教育之關係•教育體制應促成良性的社會流動(socialmobility)，以促進社會均等與正義的實現。•公平的教育制度應該不能因為學生在階級、性別、種族及地域上的背景差異，而被剝奪發揮其潛能之教育機會。•教育優先區(EPA,EducationalPriorityArea)的標準及補助措施實施補償教育。蔡元培對美感教育的主張•彌補理智發展之偏差，而達到健全人格之培養。使人忘懷彼此的隔閡，消除得失計較，產生互愛、和諧的世界。•美感界乎現象界與實體界之間，是溝通二者的橋樑。•透過美感教育，使人超越現象界，而達到實體界。職是之故，美感教育是達成「世界觀」教育的方法。斯普朗格的文化主義教育思想•教育的目標在於把人類既有的「客觀精神」（文化財）教授給下一代，以及透過教育的引導學生發展「主觀精神」，形成具體的創作。•教育方法為教育愛「教育愛」是指教師與學生之間的「愛」，教育愛不做任何條件的設定；其次為因材施教，教育應該因應不同的人格類型，導引學習者正確地追求自己的目標。存在主義的教育思想•培養「真誠、決斷、參與、自律、個性、忠實、責任感」的氣質。•教育的重點在於注重情意的培養提倡，個性的教育，重視學生的情緒、感情、創造能力。•將師生關係建立在「我─汝」的平等關係上，注重「遊戲」，強調實際參與行動，藉此來發展學生自我特質。•強調人文學科、社會學科、自然學科。觀念分析學派的教育思想•觀念分析要對思辨上的「設證」，與分析的「論證」做一清晰的區別，而區別的規準建立在三個條件上:邏輯的一貫性、經驗的檢證性、道德的可欲性。•能夠符合三個條件者，可以說是一種論證否則將只是一種設證。論證所獲得的是知識，是經過科學證明的結果;設證所獲得的是信念，是經相信而獲得的。對假設進行驗證，而獲得證明的是知識，如果假設未得到證明而相信它，那只能稱為信念。•教育即啟發、教育的三大規準。胡塞爾現象學的教育思想•存而不論、意向性、本質直觀、生活世界，強調互為主體性。•要了解深入教育現象，則必須不斷自我反省、自我超越。•教育上強調客觀性，也就是說，當教師要了解學生時，必須要讓學生呈現他自己，不要用教師的角度來規範他。•採用質的研究來進行探討各種教育問題。詮釋學在教育上的意義•雪萊瑪赫以擬情方式及作者的態度來理解、字要在句子中來理解、要了解時代用語與作者的寫作風格等等。•狄爾泰認為體驗生命表現主要透過設身處地把自己置於作者的環境中;重新體驗作者的原意;重現作者的原意。•高達美認為詮釋內容的可靠程度乃視作者與詮釋者兩者視野的交融程度而定。新馬克斯主義(批判理論)的主要思想•馬庫色排斥科技社會工具理性的技術宰制，人的主體性在異化的社會