远程教育的基本理论

远程教育的基本理论[教学目标]1、了解远程教育的宏观理论的内容2、了解远程教育的微观理论的内容3、了解远程教育哲学理论的内容4、掌握丁兴富关于远程教育发展的“五原理”理论5、掌握丁兴富关于远程教育三种模式和三大学派的理论6、熟知远程教与学的三种基本相互作用的理论第一节远程教育的宏观理论远程教育的宏观理论是指那些反映远程教育与所处社会环境相互关系的某些规律性认识的各种特定理论。一、对建立远程教育普遍理论体系的尝试20世纪80年代以来，建立远程教育普遍理论体系的尝试和探索没有间断过。二、对远程教育发展动力基础理论的探讨在世界范围内，远程教育已有近一个半世纪的历史。为什么远程教育发生在产业革命后的工业化社会中、并随着近代科学发展带来的技术进步而不断发展。对远程教育发生和发展的动力基础理论的探讨就是要回答这些问题。丁兴富关于远程教育发展的“五原理”理论：战后各国科学技术和社会经济的迅猛发展对人才的需求是远程高等教育发展的历史动力；战后教育思想的演变和革新是远程高等教育发展的思想理论基础；战后以信息技术为核心的现代教育技术的长足进步是远程高等教育发展的物质技术基础；战后教育经济学的发展和各国政府对智力投资的重视是远程高等教育发展的政治决策基础；当代教育科学和心理科学的发展是远程教育发展的教育科学和心理科学基础。三、远程教育工业化理论的提出和发展远程教育的工业化理论是在远程教育思想界有深远影响的一种理论学说。过去30余年中，德国的彼得斯一直是这一理论的倡导者和发展者。1967年，彼得斯首次用德文发表了远程教育的工业化理论，并于1983年发表了这一理论的修订的英文论文。彼得斯理论的核心是将远程教育比做教育的工业化和技术化形态，将传统的、面授的和集体的教育归结为教育的前工业化形态。四、三代信息技术和三代远程教育的理论远程教育的发生和发展始终都与信息技术、教育技术的发展紧密联系在一起，并形成一系列历史发展阶段。20世纪70年代以来，函授教育和利用广播电视、录音录像等大众媒体开展多种媒体教学（以各国开放大学为主要代表）是普遍公认的远程教育发展的两个阶段。伽利森1985年在澳大利亚国际《远程教育》杂志上发表了题为“远距离教育中的三代技术革新”的论文。他指出：远程教育的发展可以归结为与三代技术革新——函授，电子通信和计算机——相适应。技术革新和相应的远程教育发送模式的转变可以用相互作用和相对独立这两个概念来分析。这些概念反过来又为媒体及响应的远程教育发送模式的分类学提供基础。这些结构和分类学可以帮助远程教育工作者更好的理解远程教育的基本特征和选择发送媒体。1989年，丹麦学者尼珀在他的论文“第三代远程学习和计算机会议”中又一次发展了三代远程教育的概念。他指出，第一、二和第三代远程学习是指远程教育的三种模式，它们与通信技术开发和传播的历史发展相连接。第一代远程学习即函授教学，其主要媒体是书写和印刷材料；第二代远程学习是20世纪60年代发展起来的多种媒体教学，它将印刷媒体的应用和利用广播电视，录音录像及部分利用计算机结合起来；第三代远程学习引进电子通信技术，使远程学习成为一种社会交流过程。从通信技术的观点看，第一、第二代远程教育属于从教师到学生的单向通信和有限的双向通信，第三代远程教育则是师生之间以及学生之间相互作用的双向通信。贝茨1997年在“第三代远程教育和技术的挑战”中发展了尼珀的概念。他着重指出，第三代信息技术和远程教育与前两代在成本结构上的经济学差异，及其对发达国家、尤其是发展中国家的特殊意义。五、远程教育三种模式和三大学派的理论远程教育三种模式和三大学派的理论是关于远程教育的一种分类学理论，也是关于世界远程高等教育实践和理论的一种新的分类体系，即在国家层次上，将世界远程高等教育抽象概括为三种实践模式；而在学术思想倾向上，将远程教育理论抽象概括为三大学派，并进而揭示远程教育三种实践模式和三大理论学派的关系。这一理论是丁兴富在其博士论文《中澳远程高等教育系统的比较研究》（1997）中首次提出并在此后继续发展的。1、世界远程高等教育实践和理论的一种新的分类体系在进行了多年各国远程高等教育的比较研究后，丁兴富首次提出世界开放和远程高等教育实践和理论的一种新的分类体系和以下三个论题：在国家层次上，世界远程高等教育存在三种实践模式和三大理论学派。国际远程教育界明显存在着主流模式和主流学派。近十年来，国际上存在明显的挑战主流模式和主流学派的趋向。2、远程高等教育的三种实践模式远程高等教育的三种实践模式是在国家层次上的一种新的分类体系。1）英国等国的开放大学模式（简称单一院校模式）传统高等学校主要进行校园面授教育，成人业余高等教育则主要由国家专门建立的远程教学大学（通常取名开放大学）来开展。这类单一模式的远程教学大学大多开展大规模的开放与远程高等教育。单一模式的开放大学大多应用多种教育技术和教学媒体来进行远程教学。单一院校模式的开放与远程教育系统中，远程学生通常是以家庭为学习基地进行个别化学习的。2）美、俄和澳大利亚的双重院校模式（简称双重院校模式）这类模式的主要特征是：在这类国家，一般没有专门建立的开放大学或远程教学大学（即使有，也为数不多且不占主导地位）。开放与远程高等教育主要由传统高等学校承担。这类传统院校既进行校园面授教育，又开展开放与远程教育，因而称为双重模式院校。3）中国、法国和加拿大的多重系统模式（简称多重系统模式）这类模式是指在同一个国家中，并行存在多种模式的开放与远程教育系统，即既有独立设置、专门开展远程教育的院校，又有举办开放与远程教育的传统与院校。我国既有传统高等学校举办的函授教育和现代远程教育，又有国家专门建立的广播电视大学开展的远程教育，还有作为国家考试制度的高等教育自学考试。3、远程教育的三大理论学派远程教育实践模式上的差异反映在理论概括上，就有了不同的理论学派。与三种远程高等教育的实践模式相对应，可以将国际远程教育理论界的学说、观点分析综合锝出远程教育的三大理论学派：革命派、趋同派、谱系学派1）教育方式或教育形态变革的革命学派（并行学派）。革命学派认为远程教育史教育史的一场革命，其代表人物是美国的魏德曼、彼得斯、霍姆伯格和基更等。他们认为电子信息技术的发展和进步，第一次引起了500年来教育形态的最大变革。2）教育方式或教育形态一体化的趋同学派（并合学派）趋同学派认为远程教育和传统教育正在趋同，即由对立走向并合。其代表人有澳大利亚的史密斯、堪倍奥、瑞典的威伦和英国的泰特等。3）教育方式或教育形态连续递变的谱系学派（折衷学派）该学派认为上述两种学派都属于极端，应当折中，进而提出了各种连续变化的教育家族谱系。其代表人物有穆尔、英国的西沃特、鲁姆勃尔、刘易斯和加拿大的慕格里奇等。3、远距离高等教育的主流模式和主流学派从20世纪70年代到80年代，由于以下种种原因：英国开放大学的巨大成功和深远影响，许多发达国家和发展中国家纷纷仿效建立开放大学，这类开放大学或远程教学大学为各国专门人才培养和国民素质提高做出了很大贡献，这类大规模开放与远程教育具有较高的投资效益等等，从而使得英国开放大学模式（单一院校模式）成了国际远程教育界的主流模式。与此相应，将开放与远程教育看作是现代教育史上一场伟大的革命的理论成了主流学派，影响着国际社会、各国政府及其高层教育决策者、各国教育政策和各国远程教育工作者。应该客观的说，主流模式和主流学派是战后国际教育革新的一个积极成果，在世界开放与远程教育的发展史上产生了重大的影响。在70年代末我国建立全国性的广播电视大学时，以英国开放大学为代表的主流模式和主流学派就产生过积极的影响。在澳大利亚，是否要建立一所面向全国的开放大学的争论一直延续了70至80年代。到80年代末，终于发生了陶金斯革命，在革新澳大利亚整个高等教育体制的同时，将众多传统大学举办的分散的校外教育规范化、集中化，建立了8个远距离教育中心，并与90年代初开始了面向全国的澳大利亚开放学习体制的创新。在英国开放大学的影响和参与下，美国在世纪之交终于也建立了一所美国开放大学。英国开放大学副校长丹尼尔是美国开放大学校董会主席。尽管美国开放大学的规模和影响有限，但它的存在本身就是主流模式生命力的一种展示。4、对主流模式和主流学派的挑战即使是作为主流模式和主流学派、主要代表的英国开放大学所在的英国，原来的传统校园大学也开始介入开放与远程教育。与此相应的一些与英国开放大学关系紧密的学者（如鲁姆伯尔、贝茨等）也开始挑战主流模式和主流学派。有趣的是，20世纪末的中国也发生了传统高校争相举办现代远程教育的热潮。可以说，90年代中后期，上述从实践到理论挑战主流模式和主流学派的趋势已经非常明显，逐渐形成国际开放与远程教育界的一种新的潮流。换言之，许多国家的传统大学通过发展与开放远程教育而成为双重模式院校，并与独立设置的开放大学和远程教学大学争夺市场；与此相应的，趋同学派正在崛起，大有取代革命学派而成为世界开放与远程教育界的下一个主流学派的架势。第二节远程教育的微观理论远程教育的微观理论揭示在远程教育系统中教和学的本质属性和规律，即在与传统面授教学的联系和对比中，揭示远程教学和远程学习的特殊本质和特定规律。一、远程教与学的三种基本相互作用的理论穆尔是美国宾州大学成人教育学院教授、美国远程教育杂志主编。他在1989年提出的远程教与学的三种基本相互作用的理论获得了远程教育理论界的高度评价。基更认为这一理论的提出标志着远程教育理论基础的日臻成熟。传统教育中，教学过程有三要素：教师、教材和学生。远程教育中，教学过程三要素可以改造为教师、资源和学生。穆尔提出的远程教与学的三种基本相互作用是指学生和教育资源（课程学习材料）、学科教学内容的相互作用，学生与教师的相互作用，以及学生与学生的相互作用。第一种基本相互作用是学生和教师（或教育院校机构）设计、开发、发送的教育资源（其主体是多种媒体的课程材料）所呈现的教学内容的相互作用。而后两种基本相互作用则是人际交互作用，可以是面对面的人际交流、也可以通过其他建立在技术基础上的双向通信机制来实现；可以是个别化的一对一的人际交流，也可以是基于集体的交互作用。二、远程教学两大功能要素的理论1、霍姆伯格关于课程设计开发以及学习支助服务的论述比较系统的提出远程教学具有两大功能的思想首先应归功于瑞典学者霍姆伯格。他认为在远程教育系统中，远程教育院校和教师是通过发送事先准备好的课程材料和为学生提供学习支助服务两种方式进行远程教学的。所以，远程教育中教师的教学功能主要有两个：设计、开发和发送多种媒体的课程材料，以及在学生学习时通过各类双向通信机制实现师生交互作用，为学生提供学习支助服务。霍姆伯格认为远程教育是一种师生分离的非连续面授教育，即与面授教与学的连续双向交互活动不同，远程教与学具有非连续通信的特征。其中，事先设计、开发和发送的课程材料代表教学信息的单向的、非同步的传输。丁兴富将霍姆伯格的思想概括上升为远程教学具有两大功能要素的理论，并一再强调课程资源开发与学习支助服务这两大功能要素在整个远程教育和远程教与学中的重要地位。2、凯依和鲁姆伯尔关于远程学习两个运行子系统及其相互作用的分析英国学者凯依和鲁姆伯尔在对远程学习系统进行分析时，引进并论述了课程和学生两个运行子系统。他们首先指出，远程教育属于开放的社会系统，其主要的输入是入学的新生，主要的产出是合格的毕业生。在开放系统中承担将新生转化为产出的毕业生的功能的部分是远程教育的运行系统。他们把运行系统划分成课程和学生两个主要的子系统。三、对以学生为中心的远程学习理论的讨论国际远程教育和开放学习文献中普遍达成的一个共识是：远程教育应以学生为中心。以学生为中心不仅是开放学习这一重要的基本概念的核心内涵，也是远程教育的教学理论和学习理论的核心内容。以学生为中心的对立面可以是以教师为中心、以课堂为中心、以院校为中心和以学科为中心等。众所周知，以教师为中心、以课堂为中心、以院校为中心和以学科为中心正是传统校园面授教育的基本特征。远程教育作为一种革新的教育形态，具有比传统校园面授教育更大的开放性，其教学和学习以