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第卷第期华东师范大学学报（教育科学版）年月Vol.,No.JournalofEastNormalUniversity(EducationalSciences)收稿日期：六号黑体yyyy-mm-dd六号宋体，例:2006-01-01基金项目：六号黑体例：国家社会科学规划基金资助项目（96BJL001）。六号宋体作者简介：六号黑体姓名（出生年-），性别，民族，籍贯，职称，学位，研究方向。六号宋体，两位以上作者的，只介绍第一作者论文一律采用A4纸打印中文题目二号黑体，以不超过20个字为宜——副标题三号仿宋体作者A1作者B2…四号楷体，多个作者间空一格,若通讯地址不同，用“1，2…”等右上角码标出（1.单位具体部门，省市邮编；2.单位具体部门，省市邮编小五号宋体）摘要：五号楷体关键词：五号楷体，以“；”间隔中图分类号：按照《中国图书馆分类法》（第四版）标出本稿分类号，两个以上的用“、”隔开正文一级标题四号黑体居中,以一、二、三、…排序二级标题五号宋体，以1.2.3.…排序正文文字五号宋体，通栏图六号宋体，图序、图题放于图的正下方表六号宋体，使用三线表（必要时增加辅助线），表序、表题放于表的正上方注释参考文献:小五号黑体①六号宋体，用阿拉伯数字圈码编序，相应注释内容统一置于尾注①专著俞立中：《师范之师——怀念孟宪承》，华东师范大学出版社２００７年版，第２３页。所在页码加小圆括号右上角码标于文内对应序号后②期刊王炳照：《书院精神的传承与创新》，《华东师范大学学报（教科版）》２００８年第１期。小五号宋体③论文集析出文献瞿秋白：《现代文明的问题与社会主义》，载罗荣渠主编：《从西化到现代化》，北京大学出版社1990年版，第21-133页。五号宋体英文题目小二号黑体，句首字母大写，其余均小写（专用名词除外）作者小四号宋体，中国作者用汉语拼音标注，例：ZHOUZhen-fu（SchoolordepartmentUniversity，Province000000，P.R.China；或OfficeCompany，Province000000，P.R.China）五号宋体，Abstract:五号宋体Keywords:五号宋体，以“；”间隔，均小写（专用名词除外）论文模版演示：见下页↘第卷第期华东师范大学学报（教育科学版）年月Vol.,No.JournalofEastNormalUniversity(EducationalSciences)论文模版演示论为思维而教某某某（华东师范大学上海200062）［摘要］教师应该为知识而教还是为思维而教，长久以来引起了人们很多的争论。我们主张应该为思维而教。理由有四：一是为知识而教面临困境，为思维而教更显必要；二是传统的教学中存在“不解”思维的现象；三是思维技能获得的难度要求为思维而教；四是思维技能的可训练性表明，为思维而教是可见成效的。为思维而教的措施应该体现或渗透在课程设计、教学内容、教学方式以及教学评价等教育的整体过程之中。［关键词］思维、教学、教学目标“知识就是力量”，培根的这句名言多少年来一直是人们的座右铭。而“思维是地球上最美丽的花朵”，思维的意义也激发人们为之而教。英美等许多国家在20世纪60年代就掀起了一个“思维教学运动”，一大批著名的心理学家、教育家都投入到这一运动之中，并且编制了不少有影响的思维训练教材，“教育史上，在思维的教学与问题解决方面，人们从未显示出如此大的兴趣”i。不过，对于思维以及学校目标问题，人们发生过不少争论，比如“形式教育与实质教育”之争，或“知识与能力”之争，或“知识传授与思维发展”之争，论者并未取得共识。比如在美国，埃贝尔等人撰文阐述了“掌握知识应该是首要的教育目标”ii，主张学校的目标是“为有用知识而教”iii；而斯腾伯格等人则长期致力于研究智力与思维问题，主张“为思维而教”iv。在实践中，以知识的授受为取向的教学占有较大的市场。特别是在我国传统的课堂教学中，教师把知识传授作为最重要的目标，过分注重知识的记忆，出现了“考什么即教什么，教什么即背什么”的局面，其后果直接导致了学生仅仅能够记住现成的知识，忽视了知识的灵活应用，学生不会发现问题和解决问题，更谈不上知识的创新。鉴于传统的“为知识（的记忆）而教”的种种问题，我们主张现代教育应该改弦易辙，教师要为思维而教。一之所以要为思维而教，是出于以下四点考虑的。第一，为知识而教面临困境，为思维而教更显必要。首先，随着知识的发展，“为知识而教”这一传统的教育目标渐渐遭遇了尴尬。因为知识的更新或者说过时的周期越来越短了。20世纪90年代以来，每隔4年，就有75%的知识需要更新。在此情景下，为知识而教的教育目标即便达成了，也只是为着短暂的未来做了一件昙花一现的事情。这就意味着，为知识而教与基础教育目标的长期性发生了冲突，教育需要改弦更张，谋求为思维而教。正如著名的思维训练专家爱德华•德波诺所指出的那样：即使我们能够掌握全部过去的知识，但对未来的知识知之甚少，这就需要思维v。其次，知识的获得与创新显然更有赖于思维能力的发展。思维水平的高低，必然影响到掌握知识的质量与速度，必然影响到知识的应用水平和创造力。这一点已经得到了现代认知心理学和脑科学研究成果的充分证明。由此，人们不难推出这样的一个结论：为思维而教更应作为创新时代的主要教育目标。再者，现实问题的解决需要掌握思维技能。现实问题是复杂的、混乱的和顽固的，其结构性比较差。如果说，对于结构良好的问题，可以清晰而具体地列出一步步的解决方案；那么结构不良的问题则不易处理。何况现实问题（包括实验室里的问题与日常生活中的问题）通常没有单一的标准答案，甚至究竟什么是正确答案也很不清晰。因此，现实问题不是传统的书本知识接受者所能很好解决的。为着学生的未来甚至当下发展的教育，需要培养学生应对现实问题挑战的能力，而这种能力就是解决现实问题的思维与探究技能。第二，传统的教学中存在“不解”思维的现象。这种“不解”有三种表现：一是书本不予解释。从幼儿教育到高等教育，我们所用的书本上少不了“想一想”“动脑子”“思考题”之类的文字。在这类文字之后出现的只有一些需要学生解决的问题。但是，关于“想一想”等词语的基本意义，书本未作解释说明。第卷第期华东师范大学学报（教育科学版）年月Vol.,No.JournalofEastNormalUniversity(EducationalSciences)二是教师不解释。面对书本上的“想一想”“动动脑子”“思考思考”，教师们也不经意，他们关注的是“想一想”之类文字后的答案。三是学生不理解。“想一想”“动动脑子”“思考思考”之类的文字或语言，学生看得不少，听得也很多，因为哪一本书上都可能出现，哪一个长者都可能这么跟他们说。可是由于上述原因，学生并没有理解那些词语的意义。一旦遭遇这类文字，多数学生因为无法解答，往往望而却步。而这些字眼也因之变得“很神秘”、“很抽象”！可见，这是教育教学中存在的一个普遍性问题。同时，这一问题又是关键性的问题（因为不解“何谓思维”，也就不知到底“如何思维”。），所以，传统教学中不为思维而教的现象需要改革。第三，思维技能获得的难度要求为思维而教。思维技能是一种复杂的技能，与掌握知识相比，难度较大。首先，思维技能更多的是个人的一种内部倾向，不易被直接观察；其次，思维规则一般带有较高的概括性，因此要使这样的规则成为支配学生认知行为的力量，成为学生的自觉行为，需要经过长期的训练；再次，思维技能的形成有赖于学生的知识和智力基础，有赖于运用知识分析和解决问题的实践，所以，思维技能不会自然而然地得以改进。因此，需要对学生进行有意识的思维技能训练。第四，思维技能的可训练性表明，为思维而教是可见成效的。长久以来，思维是否具有可训练性一直是人们争论的问题，教育学家和心理学家做了无数试验与论证，今天的学者在总结历史研究资料的基础上，明确论证了思维具有可训练性vi。诚如爱德华•德波诺所指出的那样，思维不同于智力，智力通过思维而得以发挥，思维作为一种技能可以被直接传授vii。具体说来，思维技能是操作性的技能，思维技能的获得有一个从不自然到自然的过程。从思维技能、思维技巧、思维策略等方面入手去训练思维，就把神秘莫测的形式思维具体化了，以致思维可以通过教学直接传授。所以可以肯定，经过专门训练，学生是能够获得思维技能的。这就意味着为思维而教是有意义的。二为思维而教的措施应该体现或渗透在课程设计、教学内容、教学方式以及教学评价等教育的整体过程之中。否则，为思维而教就难以真正得以落实。（一）课程设计任何教育目标只有通过课程设计才能得到落实。为思维而教也不例外。长期来，思维教学主要是渗透在学科教学之中。也就是说，是由各学科教师在传授学科知识的同时，培养学生的思维能力。这种做法的长处是：思维训练材料丰富，事例容易找到；思维训练能够随时进行以及长期进行；各科教师都担负着训练学生思维的任务，有利于学生思维能力的真正发展。正是因为学科教学对于学生思维发展的长处，所以一直以来，人们从不怀疑它的不足。也正是看到了这种长处，所以著名的教育家杜威说：“任何学科，从希腊文到烹调学、从绘画到数学，都可以成为智能的学科，说它完全是智能的，不是指它的内部的固定的结构，而是指它特定的功能——它的引起和指导富有意义的探索和反省的作用。有人用几何学训练思维，有人用操作试验装置训练思维，有人用音乐作品训练思维，有人用处理商业事务训练思维”。viii然而，在学科教学中渗透也有不足，比如难以保证科任教师具有自觉训练学生思维的意识、能力和行动；再比如一些学科内容对于思维训练的作用不甚明显。因此，为了加强思维训练，一些人主张开设专门的思维训练课。开设专门的思维训练课程，已经在国内外不少学校取得了比较成功的先例，如上海市大同中学开设的《知识论》ix，上海市法华镇路第三小学开设的“想象艺术教育”x等。就课程编制而言，我们可以接触到的成功的训练方案有：英国的“柯尔特”(CORT)方案、美国的“儿童哲学”(PFC)方案、以色列“强化”(IE)思维训练方案等xi。开设专门的思维训练课程的意义在于它能够做到材料集中、恰当，使用方便，突出思维的教学任务。但这种课程并不是尽善尽美的，它也有一些难以克服的问题，主要的有：开发课程有难度，增加课程设置可能要减少其他课程的课时等。所以如何解决这些问题，是影响思维训练课程开发的关键。对于上述课程开发问题，斯腾伯格等人也以另一种方式进行了思考。他们的直接问题是，思维训练“是采用融入式教学还是分离式教学？是按步骤教学还是按整体教学？”举例来说，在融入式教学中，把思维技巧作为正规课程的一部分教给学生，思维技巧融合在各种课程背景之中；而在分离式教学中，把思维技第卷第期华东师范大学学报（教育科学版）年月Vol.,No.JournalofEastNormalUniversity(EducationalSciences)巧作为一个独立的科目进行教学。与此相似，思维教学程序可以把思维过程的各个部分分解开来，进行独立教学，也可以把思维过程视为一个整体进行教学。他们“为分离式教学和融入式教学都提出了一些好的理由。”其最终的结论是：“但许多情况下，如果教师努力把分离式和融入式教学有意义地结合在一起会收到更好的效果。”xii可见，斯腾伯格等人的研究，对于处理思维教学与课程设计的关系，无疑是有启发意义的。（二）教学内容自然，为思维而教需要在教学内容中得到体现，教学内容应该关照思维知识。1、语言分析。语言对于人们的思维有重要作用，语言是精确还是含糊，是具体还是抽象，都影响着思维活动的进行，所以有必要对语言加以分析。日常语言与教学语言中都充斥着大量的模糊词汇与概括性词汇，它们往往具有欺骗性。为了养成学生思维的严密性，“教师应当让学生界定词语，使用具体的行为动词，进行精确的比较，运用准确的描述”xiii。教师分析语言，尤其要重视这样一些模糊性、未加区别的词语：泛指性的词语，如总是、从不、所有、大家等；模糊性动词，如了解、理解、欣赏等；比较性词语，如更好、更新、更有营养；等等。分析语言的目的，一是使学生善于运用具体的词语，