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人文價值與生命關懷通識課程實施研討會高雄，二○○三年樹德科技大學通識教育學院-1-人性價值教學之探究陳芳玲國立嘉義大學教育學院教育系一、前言只要是人類可以成為的，他們就必須是如此。他們必須忠於自己的天性。---AbrahamMaslow雖未曾擔任過名稱直接為「人性價值」之課程，但筆者在所擔任之諮商心理學、人文心理學、輔導原理、生死教育甚至於教育實習等課程的授課中，對人性價值主題的教學，也累積了一些經驗。而筆者個人的教學理念是：理論與實踐關係上側重轉移，理論不先於實踐，實踐亦不是理論的隨從，理論應奠基於實踐並發展於實踐。因此，本文沒有深入的人性價值及其教育相關理論探究，僅是個人從事與人性價值相關課程的教學經驗分享。二、人文主義教育與人性價值實用主義導向下的學校教育，傾向以教導學習者為未來的職業生活而準備。而人文主義傾向的教育，則側重引導學習者瞭解及感受人類自然環境、社會文化、自身及存於彼此之間關係的教導。教育如果過度著重知識與專業技能的教導，忽視人文價值教育，將使學習者單一發展，培育出欠缺人文價值引導的高專業知識2人文價值與生命關懷通識課程實施研討會野蠻人。我們可由自然生態環境的惡化、生化與核武戰爭威脅、人格偏頗發展、人性物化等等人類發展困境得知。無可否認教育強調高專業知識的培育，可為人類社會帶來巨大物質財富，但物質文明不能以精神文明的失落為代價。再者，沒有或缺乏知識，造成的結果是愚昧和落後，但如果強調高專業知識的培育而欠缺對人文價值教育的重視，它給人類社會及自身發展，將帶來遠比愚昧落後更大更多的破壞力。教育是以人為主要對象，因而其教育內涵自然含蘊人性價值的教導。唯論及人性價值教學，必須先對人性是什麼有所瞭解。然對人性議題的探討，已挑戰中西方哲學家已有數千年之久，不同學說對人性議題在本質上為何，各有其見解，但並沒有一個普遍妥當而為任何人所接受的定義或界說，因而迄無定論。心理科學領域受哲學的影響，亦是如此。不過，如將人性議題以特定學派主張進行分析，則其內涵則清晰可得。以人文主義為例，其對人性的觀點有下列七項：1.人是理性的、是良善的與值得信任的。2.每一個體皆有他存在的尊嚴與價值。3.人是內在具有自我成長與自我實現的有機體。4.實現潛能的傾向使人變得更獨立、更自主及更具社會責任感。5.人有能力產生自覺、認識和主掌自己的生命。6.人的行為是有目的性與意向性。7.人有不良的行為，不是源於人的本性，而是出於害怕和防衛本能。從前述人文主義對人性的主張，其對人性價值在強調人之所以為人的心理特質，包括「自由意志的抉擇，人性尊嚴的高貴，完滿的價值觀念，創造的潛意識，自我理想的實現」等要素。因此，人性價值的教學重點在喚醒學習者之自覺、引導其善性、理性及潛能發展，使學習者成為自我抉擇與自我負責的社會人。三、人性價值教學理念在所有的教育和教導學生擁有完整的知識領域上，不論個人或團體，有效的人性價值教學之探究3教學及學習是很重要的。一般而言，進行教學前考量學生群體相關的人口統計學或其他背景因素是有效的教學及學習重要的條件之一。以人性為主題的教學和學習而言，亦不例外。以人性價值為主題的教學和學習而言，由於不同學說對人性議題在本質上各有其見解，但能圓融無缺為各方所完全滿意滿意者，十不得一。因此，筆者認為學生在學習前對人性這方面已有的知識可能更是關鍵，也是教學者應優先關注的重點。其中不顯著但可能更重要的是考量學生用什麼方法去建構人性相關知識，並關注學生賦予人性的意義是什麼?自己和其他人的不同處在哪?影響他們產生差異的因素及這些因素如何形塑他們所賦予人性意義？及這些意義又如何與個人其他的整體人格方面整合。如前面所提，假如「人性」概念被個人以對自已生命存在是否有意義的深度質疑方式來處理，而另外的人僅將「人性」僅當做是善惡問題，在教育上是相當不同，因此，教學時應使用不同的教學策略較適當。再者，即使個人有相類似背景因素，在分享與討論時仍可能有不同的意義。因此，筆者認為假如我們對人性的關心是沒有什麼不同，也許我們的努力是需要直接朝向幫助學習者有效的因應其所關心與人性有關的議題，比嘗試將他們所關心的形塑成我們所認為的正確內容更重要。另外，認知心理學學者主張課程內容必須與學生實際生活相結合，離開真實生活的課程易枯燥、乏味，無法讓學生關心、感興趣；當一個事件愈具意義、愈深入或精緻處理、愈能置於情境脈絡；愈植基於文化、背景、後設認知及個人的知識中，更易理解學習。因此，以人性價值教學為教學主題時，應考量學習者的先所處的社會文件背景、個人生活經驗及先前對人性價值知識，並以真實生活為題材，且應用不同的教學方法精緻處理教材，使學習者進行人性價值相關理論與實務的辯證，以促發更深一層的人性觀點，重構個人人性知識與態度。四、人性價值教學實施原則基於前文對人性價值教學理念，筆者認為實施人性價值教學時，須考量下列4人文價值與生命關懷通識課程實施研討會三項原則：(一)課程內容設計以「人」為中心學生必先有足夠被關懷與尊重的經驗，他才會學得怎麼去愛護別人、尊重別人。如果人性價值課程實施目標之一，是培養學生具有關懷與尊重的態度，筆者認為從課程設計至實施過程，應以讓學生感受到被關懷與尊重為原則。落實此原則的具體作法，則是課程內容設計應以「人」為中心，而非以知識為中心。所謂以人為中心的課程，是指教學者在建構課程內容時，應先詢問學生者想要學什麼，而不是教學者以自己的專業知識判斷學生應該學什麼。例如以吃飯為例，應該吃什麼是以知識為中心的思考，詢問吃飯的人要吃什麼是以人為中心，這是對吃飯的人的尊重。因此，一個符合「人性」需求的課程應以溝通為基礎，先傾聽學習者，給予他們表達對人性主題的瞭解與感受的機會，從這樣的互動溝通中共同確立學習主題。唯課程內容實施仍必須由淺到深、由具體到抽象的系統，所以，待師生共同建構學習主題後，教學者可據此並依個人專業知識進行課程設計。換言之，學習主題由師生共同建構，而學習何種主題的先後次序則由教學者設計，此種課程建構方式較之符合人性價值課程的基本精神—關懷與尊重。(二)重視概念的三階段:經驗、察覺、瞭解人性價值課程基本上較側重情意的培養，是一種態度教育重於知識教育的課程。因此，教材與教學方法自然不同知識教學的課程。就人性價值的教材內容而言，筆者認為教學者在選擇教材時，應將學習者對該教材的感覺納入考量，且必須與學生實際生活相結合。另外，因人性價值課程目標，並不在培養學生擁有豐富的人性是什麼理論性知識。因此，教學者在授課前應將教材內容加以適當的分析，並從中抽取所欲學習的概念。因為當教材被處理成概念性進行教學時，學生較易產生理解式的學習，而不會變成記憶與背誦式的學習。就教學方法而言，概人性價值教學之探究5念的形成也是有階段性，第一個是經驗、第二個是察覺、第三個是瞭解。教學過程中，任何一個概念的形成，不只是人性價值教學，其他學科概念的形成必然要經過這三個階段，才能產生真正成熟的學習。因此，教師要讓學習者能從教學活動的設計上達到深化的瞭解。概念形成須經三個階段--經驗、察覺、瞭解。根據Confrey(1991)的觀點由經驗到瞭解階段的提昇過程，是透過反思抽象(reflectiveabstraction)而達成的。經驗是指學習者所處的情境中有外來的刺激，且學習者因必須對此刺激做出反應，而進行一個新而有效的反應活動所獲得的經驗。察覺是指學習者能在任何情境中，該經驗可以有效的因應的範疇，並能重複的使用，但此時學習者雖然可以成功因應，卻仍侷限於知道要如何做，但不知道為什麼要這樣做的階段。如果學習者能直接透過心智有效因應問題，並能進一步說明何以這樣做會有效，此時該學習者已達瞭解的階段。在經驗的階段，學習者的適應性操作包括同化(assimilation)與調適(accommodation)；同化是將新經驗納入原有的認知結構中，調適則改變反應或重組認知結構，在同化和調適的過程中學習者建構--知識或經驗。在察覺階段，在任何情境中，學習者都能複製該經驗有效解決問題。而在瞭解階段，學習者除了知道怎麼做外，也能清楚說明為什麼要這樣做。教學過程中活動的安排，僅是手段不是目的。因此，在活動中有所經驗，卻不一定能保證察覺產生，而有察覺也不一定促成瞭解。為促使學習能達真正瞭解，教學者在活動後，應即刻引導學習者對該經驗進行反思，策略有二：第一，不再提供類似具體活動，學習者必須自己設法找出相關經驗以因應；第二，可不斷詢問：「你怎麼知道？」讓學習者在心中「重演經驗」以提昇其發展層次。人性價值教育是期盼透過課程的實施，使學習者對人性主題發展出個人的看法，並於不同的情境下能有敏銳的覺察與判斷，且堅持原則並實踐之。而實踐力量的持續來自於真正的瞭解，因此，教學設計除了考量學習者能從活動中產生經驗外，亦應在日常生活中設計可重複該使用經驗的學習情境，並提供機會鼓勵學習者發表為什麼要這麼做的理由，課程實施的意義才能落實與彰顯。6人文價值與生命關懷通識課程實施研討會(三)強調豐富性、回歸性、關聯性與嚴密性四種取向「豐富性、回歸性、關聯性、嚴密性」這四個概念是Doll(1993)在「APost-ModernPerspectiveOnCurriculum」一書中所提出的後現代的、過程導向的教學與課程觀。這些理念筆者認為與人性價值教學精神相符合，因此，借用這四個概念來說明人性價值課程設計與教學。1.就豐富性而言，是指允許課程具有適量的不確定性、模糊性。課程設計時也許是有序的，但教學過程則應彈性納入無法預測的學習反應。在課程內容框架中，課程片段的組合是學習者任意的組合，是一種自我組織。允許學習者內在進行自我組織、自我檢證，以使課程內容更具多元性。具體做法如同Whitehead的教育理論，教師在課程內容設計上，不要在固定的時間內把課程填的滿滿的。也就是「不要教太多，多留些空白課程和學習時間，讓教學者與學習者、學習者與學者就彼此知識與經驗相互激盪，以產生多元的觀點」，因為學習是一趟非線性的知性之旅，學習路徑是一系列的相關經驗，容許學習者重組個人的學習經驗，重新賦予知識新的意義，並且不斷地挑戰學習者既有的認知模式與知識。而且學習歷程充滿了不確定性，是沒有終點的教學學習循環(aninstructionallearningloop)，以此理念為基礎進行教與學，內化或內發學習結果較容易達成。如前文所言，人性價值的教育著重在情意或態度的培養，需要內化或內發學習結果始能達成目標。因此，授課時，不要將課程內容排得滿滿的，課程多留一些時間，供成員分享個人觀點、彼此互相討論與辯證。2.就回歸性而言，是指學習者在學習過程中需對課程內容進行探索、討論。因此，課程一定要回歸學習者自身的反思，而學習者的反思需要跟同儕及老師進行對話，以建構個人知識。人性價值議題存在生活中，為讓學習與真實生活充分結合，人性價值教育的目標，不是培養理論專家，而是培養具備反思能力能活用理論的實踐家。因此在學習過程中，學習者需要的不僅是成堆的概念知識，他們更需要能夠活用概念知識的能力，幫助學習者成為更好的實踐者。因此，人性價值的教學具體做法應藉人性價值教學之探究7由具有多元表徵的潛在價值「人性議題」，導引學習者進入探索和反思的學習歷程，透過深度的討論活動，導引出學習者既有的經驗和知識；藉由認知衝突，促使學習者反思影響個入行動背後隱而未現的信念與價值親，在分析、辯護及反思中建構人性知識。另外，學習者也需要藉由群體思考，促使個人的觀點獲得既深且廣的發展。經由群體思考不僅可以傳播新資訊，亦可透過討論與辯證的過程中，培養學習者高層次的思考及在情境脈絡中的應用的能力。落實回歸性理念，使學生成為具備反思能力能活用知識的實踐家，在人性價值教學時，可要求學生學生每週於課後撰寫學習心得，並請三位以上同學於學習心得報告寫上他們的回饋，並於下週上課時帶來與班上同學再進行討論(五至十分鐘)，然後於課後須再根據討論結果進行評估與修改，同時撰寫第二週心得，這個模式的學習一直循環到學期末，課程結束後，將整個學期的學習心得報告綜合整理成一份學習檔案繳交。根據我個人的教學，這份作業對學生的幫助，不僅提昇學習內容的體悟深度，也將