解读单元导语-把握编者意图

主题单元教学的“第一要务”——解读单元导语把握编者意图济南市教研室江洪春“单元导语”是课标教材的重要组成部分，也是人教版课标教材编写的一个亮点，它集中体现了编者对一组教材的整体设计意图。对一组教材而言，有着统领全组，目标定位、学习导航等重要功能。因此，解读单元导语，把握编者意图，对于一组教材的教学有着举足轻重的作用。遗憾的是，课标教材的这一编写特点和导语的功能、作用，在不少教师那里还没有引起足够的重视，甚至当成“聋子的耳朵——摆设”，仍然习惯于一篇一篇孤立地解读课文，没有把一篇篇课文放置在一组教材之中，没有在单元导语的统领、“烛照”下进行解读，因而在教学中就经常出现解读不到位、误读跑偏和“没有航标乱行船”的状况。如，教学《一面五星红旗》，不少教师把这一课的思想内涵定位和大讲文中的青年人如何“爱国”上，根本不顾及单元导语告诉我们的“读读本组课文，感受各国人们之间的友好情谊……”把原本体会“国际间的情谊”讲成了青年人的“爱国情怀”，把“爱国情怀”这一事件的“因”当成了“果”。再如，教学《伯牙绝弦》一课，几乎所有的教师都将这一课的主题定位在“高山流水遇知音”上。这样的解读虽然没有跑偏，但是不够到位，忽视了单元导语中所“规定”的“感受艺术的魅力，受到美的熏陶”这一学习专题。如果按照教材的这一“规定性”，教学这一课，不应仅仅把课文主题定位、停留在“知音”上，还应进一步引导学生思考：伯牙和钟子期为什么能成为知音，为什么其他人没有成为伯牙的知音呢？即深层次地感悟艺术的境界与修养，艺术的魅力和力量。这样理解，才能真正把握和体现编者的设计意图。仔细想想，短文本身，除了让人们为伯牙与钟子期的相遇并成为知音的赞叹和震撼之外，似乎也能引发我们这种深层思考。这种解读不到位、误读跑偏和“没有航标乱行船”的状况，不仅表现在对单元主题的把握上，还表现在对单元训练重点的认知上。如，教学五年级上《圆明园的毁灭》一课，几乎所以教学这一课的教师都运用了大量的图片、视频、音乐实施教学，都是教师用大段大段的像背台词一样的诗意般的语言进行煽情。完全没有顾及到本单元导语提出的要求，即“阅读本组课文，我们要用心感受字里行间饱含的民族精神和爱国情感……”根据这一单元的教学要求和学习方法，学习《圆明园的毁灭》等课文，恰恰不适合运用大量的图片、视频、音乐等，而是应着力引导学生静心潜心阅读课文的语言文字，从它的字里行间体会内含的精神或情感，以此培养学生感受语言内涵，品评语言滋味的能力。例如，课文的第三段写圆明园的各种景观，作者运用了“有……有……也有……；还有……不仅有……还有……”等，从这么多看似平常的“有”字中不借助用图片、视频、音乐等，是否就能明显地感受到圆明园景观的多姿多彩、美丽壮观？就能强烈而真切地体会到作者对圆明园美丽壮观景象的自豪、骄傲、赞美之情？是否还能感悟到为后文写圆明园化为一片废墟什么都“没有”了的无比痛心、惋惜、憎恨之情形成了鲜明的对比而埋下了伏笔等？这样教是否才符合、体现编者的意图？凡此种种，都是只见树木，不见森林，或一叶障目，都是没有解读或没有读懂单元导语的结果。没有弄清楚“教什么”，那么“怎样教”，就无从谈起了，而且不弄清楚“教什么”，“怎样教”的方法手段越巧妙越花哨离题越远。虽然说“教材是素材，要创造性的用教材”，虽然说变“教教材”为“用教材教”，但是它总归是“教材”，是教材就有它的规定性和制约性，我们应该尊重教材的这种规定性和制约性。再者，对一些解读教材功底不足的教师来说，努力解读教材，把握好编者的意图，比所谓“创造性的用教材”结果教偏了教错了来得更实际一些。因为“干正确的事”比“正确的干事”更重要。为此，我们强调：使用人教版课标教材，必须重视并首先对各单元的导语进行具体、深入地解读，要在弄清并把握编者对一组教材的整体设计意图的情况下解读每篇课文，达到够居高临下、前后联系地解读每篇课文，这应该成为解读教材的“第一要务”，成为一种解读教材的自觉意识和习惯的备课方式。一、单元导语的构成单元导语一般有两部分组成，一是导入、提示学习的思想内容，即人文专题；二是规定、提出学习、思考的任务、要求、重点、方法等，即训练重点（一、二、三年级主要是第一部分）。我们以六年级上册第三组的导语为例：……本组课文如一首首心灵之歌，唱出了动听的爱的旋律，唱出了人间真情。让我们通过本组课文的学习，共同感受真情的美好，并让爱在我们的心灵深处扎根。学习本组课文，要在读懂课文、体会情感的基础上，学习作者是如何通过环境、人物心理活动等方面的描写，抒发美好情感的。这一导语的第一部分向我们提示了学习、体会的思想内容、思想情感，即“共同感受真情的美好，并让爱在我们的心灵深处扎根”，这是继续学习、感受“人间真情”的人文专题。第二部分给我们规定、提出了学习的任务和要求，主要有两项：一是“读懂课文、体会情感”，即感受真情的美好；二是“学习作者是如何通过环境、人物心理活动等方面的描写，抒发美好情感的”。其中第二项是本组教学的重点、关键。也就是说，体会本组所描写的人物的美好心灵只是基础，不是重点、关键，学生一读便能感受到。关键是学习作者是如何通过环境、人物心理活动等方面的描写，抒发这种美好情感的，是以学习如何表达为重点的。第二部分还为我们提示了学习方法，即先读懂课文，体会情感，这是基础，然后提示我们把教学的着力点转移到学习作者如何表达、抒发这种情感的，这是关键。由此可知，单元导语是从学生“学什么”、“怎样学”；教师“教什么”、“怎样教”两个方面和两个角度进行规定、提示的，是教与学的出发点、着力点，乃至落脚点。二、单元导语的解读根据我们多年进行单元整合教学实践的体会，解读单元导语，要有系统思想和整体观念，把一组教材放置在一册、一个年级，乃至整个小学阶段来思考；把一篇课文放置在整组教材之中来解读，从而弄清这一组课文在整个教材体系中所处的位置，以及这一课在这整组教材中所处的位置，进而明确教学的出发点、着力点和落脚点。也就是说，要弄清这一组、这一课处于整个教材“链条”中的第几环，力求清清楚楚、明明白白地教。下面，从如何解读人文专题和训练重点两个方面作以具体介绍、说明：1.人文专题的解读一般地说，某些人文专题在整个小学语文教材中会连续出现，但是侧重点有所不同，理清某一人文专题的发展脉络，能够帮助我们明确教学的着力点，教在点子上。以五年级上册第六组导语为例：“我们在父母的爱中长大。父母的爱，是慈祥的笑容，是亲切的话语；是热情的鼓励，是严格的要求。在本组课文中，我们将看到父母之爱的一个个侧面，感受到父母之爱的深沉与宽广。认真阅读课文，把握主要内容，想一想作者是怎样通过外貌、语言和动作的描写表现父母之爱的。”这是一个关于感受父母之爱的人文专题。此类专题在三年级下册第五组已有涉及，即“体会父母所付出的辛劳”。与三年级的这一专题联系起来解读，我们就会发现，两次的同类专题虽然都是让学生感受父母之爱，但是侧重点不同。三年级的侧重点是初步体会和感受，而且仅是一个侧面，即体会父母付出的辛劳；而五年级的侧重点是让学生感受父母之爱的“一个个侧面”，也就是从方方面面，尤其是那些隐含在琐事之中、甚至是批评训导之中所表现出的父母之爱，从而“感受父母之爱的深沉与宽广（深沉之爱，由于是隐含的，不容易发现，需要细心体会；宽广之爱，则是讲爱的方方面面，无处不在）”，即父母之爱的无处不在，无处不真，无处不深。如果再结合课文和学生学习的实际，我们会更加明确编者的这一意图。本组安排了四篇课文，从四个侧面来描述父母之爱。可分为两类：一类是《地震中的父与子》，讲特殊情况下父母之爱的伟大，一类是《慈母情深》《“精彩极了”和“糟糕透了”》《学会看病》这三篇课文，是讲日常生活中关心、教育子女的父母之爱。尤其是父母“无情”的批评、有意识的“冷漠”也是爱。四篇课文三篇讲日常生活中的父母之爱，可见，编者的意图更多的是让学生从日常生活中去感受父母之爱的隐含、深沉，及无处不在。从学生对父母之爱的感受、体验来看，第一类是极其特殊的，学生最容易感受到父母之爱的伟大。而第二类，是一些生活琐事，尤其是那些“无情”的批评、父母有意识的“冷漠”，学生就比较难以感受到父母之爱了。我们在教学这组教材之前，做过这样的调查：“在生活中，你感受到父母之爱了吗？请举例说明”。结果，90%以上的学生写的是自己生病的时候，母亲守候在身边；下雨的时候父亲冒雨来送伞等特殊情况下的父母之爱，只有两三个学生写到了父母给他洗衣服、为他操劳等爱的事例。可见学生对父母之爱的认识、感受是片面、欠缺、浮浅的，这恰恰是学习这一组教材的关键所在。即让学生通过这一组教材的学习，提升对父母之爱的认识，真正感受到父母之爱的方方面面、真真切切、实实在在。经过将这一专题与同类专题联系起来分析、解读，我们就可以充分认识到五年级的这组教材，不是让学生感受一般意义上的父母之爱，关键是让他们从生活的多个侧面，尤其是那些严厉的批评、“无情”的冷漠等方面真正感受、认识到“这就是爱”。这是本组教学的着力点、落脚点，这样解读才符合并能体现编者的意图。2.训练重点的解读从四年级开始，单元导语在第二部分为我们规定、提出了语文训练的重点，一般有三个方面，一是阅读方法方面的；二是理解课文内容，领会表达方面的；三是语文实践活动方面的。所不同的是有的年级、有的单元规定、提出了一个方面，有的是多个方面。我们应该对各个训练重点作出比较清楚明白的解读。那么，怎样解读语文训练重点呢？我们以弄清把握“阅读方法”为例：四年级上册第一组的导语：“……让我们一边读课文，一边想画面，感受大自然的魅力……”在这一导语中，编者规定、提出了“读课文，想画面”的要求，这是从阅读方法方面提出的，是学习本组课文的基本方法，是本组教学的一个重点。我们对此要进行认真的解读，真正弄懂这一要求。一般应该从三个方面进行解读：一是弄懂什么是“读课文，想画面”，它与“一边读，一边思考”有什么不同；二是为什么要“读课文，想画面”；三是怎样引导学生“读课文，想画面”。我们的认识是：“读课文，想画面”是一种通过阅读那些有关景物、人物等语言文字的描写在头脑中形成的一种“心理图像”，是借助于想象、体验进行阅读的方法；这种阅读方法与“一边读，一边思考”不同，前者是一种形象思维，它更多的是想象、体验和感受，后者是一种抽象思维，它更多是质疑、思考和感悟；进行这种阅读方法的训练也是走进文本的重要途径，即在头脑中产生一种如临其境、如见其人、如闻其声的阅读想象、体验和感受；教学时可采用语言描述法，如“我仿佛看到或听到了……”、闭眼想象法，如闭上眼睛听配乐朗读、朗读体验法、绘画还原法等。这样从“是什么、为什么、怎么办”三个方面对训练重点进行解读，教学时就能比较准确、扎实地体现落实编者的意图。在实践研究中，我们还体会到，如果把某些训练重点放置在教材系统中思考、解读，搞清它的来龙去脉，教学会更加心明眼亮，教在点子上。如“读课文，想画面”不是在四年级才提出的，实际上在三年级上册《我们的民族小学》一课中已经提出：“我好像看到了这样的情景”，这可以看作是这一训练要求的源头，随后教材中又多次陆续提出；到了四年级上册第五组又提出了“认真阅读课文，想象课文描写的情境”的要求，这可以看作是这一阅读方法训练的发展；最后在五年级下册第四组单元导语里再次提出“学习本组课文，要入情入境，抓住那些感动的地方，体会作者表达的思想感情……”，这可以看作是这一阅读方法的提升。这样解读，弄清了“它来自何方”，我们就知道“读课文，想画面”这一训练重点是在什么基础、起点上进行的，弄清了“它走向何处”，我们就明白这一训练重点是朝着什么方向发展的，它的归宿是什么，进而我们就会明确“现在干什么”，干到什么程度，这有利于提高教学的质量和效率。需要特别注意的是，从四年级开始，在单元导语中，编者陆续规定、提出了“领会表达”的任务和要求，如，四年级下册第一组提出“去体会作者对山山水水的热爱之情，并体会作者是怎样用优美词句表达情意的”，这是引导学生不仅要理解优美词句的意思，体会思想感情，还要关注课文这些优美词句在表达情意上的作用，以落实《课标》中“能联系上下文，理解