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创设学生言语实践的四个度一、温度――尊重学生的体验案例一：《月光启蒙》课堂教学片段。师：“如果你是作者孙友田，面对逐渐老去的母亲，会说些什么呢？请动笔写下来。”生开始动笔（一分钟左右）。师：“因时间关系，就写到这儿，没写完的部分可以在汇报时说出来。”教师请了两名学生来汇报交流，交流的内容仅一句话。此时下课铃响了，老师顾不上评价，让学生齐读文章最后一段后宣布下课。案例二：《真想变成大大的荷叶》课堂教学片段。师：“夏天迷人的东西真是太多了，在大自然里多么快乐！你还想变什么？能像课文里的“我”一样美美地说一说吗？生：“我想变一只青蛙，去捕捉稻田里的害虫。”生：“我想变大大的荷叶，做荷花的绿裙，做蜻蜓的停机坪。”生：“我想变成一道彩虹，带着小朋友到天边去玩耍。”……师：“把你想到的写在白纸上，再配上美丽的画，可在小组中互相传阅、交流。案例一中教师安排这个环节时忽视了学生在写话时需要提笔思考的时间。小学高年级学生正常的写字速度是每分钟二十个字左右，给一分多钟的时间学生能写出多少内容来呢？案例二中教师先让学生说自己想变成什么，接着要求学生写下自己的感受。随后的交流显示，学生所写与前面所说大同小异，在这个过程中，学生画画用了相当长的一段时间。上述两个案例的共同之处在于都是为了展示学生的言语实践而进行。这是一种假实践，它的出现不是偶然。在追求真、善、美的课改进程中出现，是一种很不和谐的现象，扼制了学生思维想象的空间，扼杀了学生的创造性思维，应坚决予以制止。究其原因，是缺乏对学生的一种尊重。教师只有真正关注到学生的需要与情感，不以自我为中心，学生才能感受到教师对其的人文关怀，才会感受到语言文字的温度。二、角度――关注话语的形式听课中，常见到这样的言语实践：教学《永远的白衣战士》，要求写几句话给永远的白衣战士――叶欣。教学《特殊的葬礼》，出示一组塞特凯达斯瀑布逐渐枯竭的图片：面对这样的图片，你想说些什么？请写下来。教学《钱学森》：你知道这么多年他内心深处都在想些什么吗？请拿出笔写一写……显然，这样的言语实践都是侧重情感、态度、价值观方面的考察，教师缺乏通过其学习文本的表达方法的意识，忽视了文本的话语形式。目前，话语形式已成为语文教学的一个聚集点，即“怎么说”而非“说什么”。尤其小学中高年段，一定要着力于文本的“话语形式”。吕叔湘先生曾说：“使用语言是一种技能，跟打乒乓球没有什么本质的不同……任何技能都必须具备两点，一是正确，二是熟练。要正确必须善于模仿，要熟练必须反复实践。”在理解、分析的基础上，依范文的章法为法，引导学生练笔，有助于学生循序渐进地掌握写作技能，提高写作能力。在阅读教学中，学生依托文本的语言，结合自己的体会，“辞以情发”，诉诸文字，既有“文本”的影子，又是心灵的折射。通过这种仿中有创的言语实践，学生不同程度地开掘了文本的潜在资源乃至创生了文本的新资源，促使学生及时地把储备的消极语言转化为积极的语言，达到真正意义上的外化表达。某著名特级教师为纪念“5?12”大地震所上的《我有一个强大的祖国》一课，师生共同畅谈一张张打动自己的脸庞，在学生一次比一次精彩的朗读之中，全体听课老师和学生一起经历了一次精神的洗礼，感受到祖国的强大。此时老师话锋一转――师：“为什么地震后诗歌这种文学形式流行得最多？”生：“因为诗歌有力量。”生：“因为诗歌语言凝炼，最能表达情感。”师：“你们猜猜中央电视台的抗震救灾晚会为什么会选这首诗，老师又为什么选择这首诗？”生：“因为这首诗内容丰富。”生：“我补充，而且我们确实有一个强大的祖国。”师：“请大家注意这首诗的表达与形式上的特点，你发现了什么？”生：“我发现每一段都是写一张脸。”生：“我发现每一段诗都是语言工整，节奏分明。”此时，教师用大屏幕出示6幅抗震救灾中一张张感人的脸，让学生也写一段诗，描述一张脸。因学生充分了解了诗歌这种话语形式及其表达作用，内心洋溢着不可抑制的激情，当他们看到地震中一幅幅感人照片时写出的一段段话都与原诗段落一样的工整，都让人感受到我们有一个强大的祖国，俨然成了一个个爱国诗人。倾泻出的诗情让听课老师为之折服：“那是一张憔悴的脸，是我在地震发生后见到的最坚忍的脸，痛失自己的亲人，挽救别人的儿女，那一刻，我感到自己有一个强大的祖国。”这是一位孩子在短短几分钟内为失去10名亲人还毅然坚守工作岗位，日夜奋战在抗震救灾第一线的蒋敏所配的文。这种关注话语形式的言语实践，让学生从文本中汲取了优美丰富的语言，体味到精彩传神的语言魅力。经常如此，不仅可以培养学生的语感，引领学生感受语言的美感，而且可以提升学生的思维能力，从而有效地提高了学生的语言表达能力。关注文本的话语形式，这是在阅读教学中进行言语实践的起点。三、梯度――设置适当的抓手《鸟语》一课的两个教学片段，各由一位老师执教。两位老师都出示了这段文字：“从终日忙碌的燕子那里，我认识到勤劳的可贵；从飞行整齐的大雁那里，我懂得了纪律的重要；从搏击风雨的苍鹰那里，我尝到了勇敢顽强的精神……”然后进行了小练笔。片段一：“从____那里，我____。”学生思维活跃，汇报积极。片段二：“从____那里，我学到了____。”学生抓耳挠腮，不知何处落笔。两个片段很相似，效果却大相径庭，这是为什么呢？难道仅仅是第一个片段少了“学到了”三个字导致的吗？回到课堂上。因为片段一的老师先出示了一组鸟儿生活的画面：有燕子、麻雀、啄木鸟等。在学生欣赏的过程中，教师配音叙述这一幅幅温馨的画面，让学生关注生活中还有许多这样无声的鸟语。接着进行练笔这样的言语实践，学生在提笔思考时再出示刚才的画面。在老师提供抓手的情况下，学生思如泉涌，他们纷纷写到：我明白了……，我懂得了……，我学到了……创新的火花不断迸出。相比之下，片断二中老师不仅没有提供抓手，还用“我学到了……”这样的句式框住了学生的思维。这样的言语实践让人感到不易下笔，更何况让孩子现场动笔，可谓难上加难。阅读教学中让学生进行的言语实践的难易程度要适宜。过于简单的，学生往往无需抓手就能脱口而出，还在那儿周旋，甚至要求学生动笔，导致课堂教学效率低下；难度太大的若不给学生设置抓手，学生难以进行，则失去了言语实践的意义。设置了适当的抓手，将事半功倍。否则易导致教师教得苦，学生学得累。曾有位教师执教《彭德怀和他的大黑骡子》时试图让学生进行这样的言语实践：彭德怀与倒下的大黑骡子会互相在心底说什么呢？请写下来。这样的言语实践是不合适的，倒下的大黑骡子即将死了，还要学生想它会对彭德怀说什么，并写下来。当时学生感到很为难，勉强写出的东西让人感到牵强附会。如此难易不当，无法设置抓手的言语实践不要也罢。四、深度――积淀丰厚的情感笔者曾公开执教《大江保卫战》一课，在学生感受人民子弟兵抢救大堤、勇救群众的壮举之后，我抛出这样的话题：此时此刻，你最想对人民子弟兵说什么？学生大多表达了自己的敬仰之情。在学生慨慷激昂的表达声中，下课铃响了。得意洋洋之际，教研员笑呵呵地说了一句话把我怔住了：你在同年级的另外一个班，让学生自己读读课文后思考这个问题，对比一下有多大的区别。尔后对比，发现另外一个班在老师不教的情况下，大部分孩子也是对人民子弟兵表达了崇高的敬意，与我上公开课的孩子相比，不管是在内容方面，还是情感方面基本一致。再看下面这个教学片段。《理想的风筝》一课中，教师出示作者苏叔阳回忆刘老师时写的一段独白：“他将永远在我的记忆里行走，微笑，用那双写了无数粉笔字的手，放起一只又一只理想的风筝。那些给了我数不清幻想的风筝，将陪伴着我的心，永远在蓝天上翱翔。”这段独白分别在上课伊始，深入学习文中刘老师的几件事，了解文章作者身世后等数次用大屏幕出示，在师生一次次的深情朗读后学生对“理想的风筝”的理解逐步深入。最后教者出示文章最后一句：刘老师您在哪里？我深深地、深深地思念您……此时教师提问：“课文最后一句的省略号省略了什么？”在学生跃跃欲试时教师抛出一个写话练习：刘老师，思念您____________。有了前面的层层递进，学生的深入理解，此时的表达可谓水到渠成。学生思如泉涌，能分别对刘老师顽强的毅力及对生活的热爱与追求发表自己的看法，而且精彩纷呈。只有教者对文本深刻解读，才能一步一步引领学生走进文本，否则课堂上的一些言语实践容易流于形式。若教师不引导，学生能否进行这样的言语实践？学生通过这样的言语实践能达到什么程度的理解？在课堂教学前教师必须先回答这些问题。总之，让学生积淀丰厚的情感，学生的表达将会产生意想不到的精彩，焕发生命的活力。师：“因时间关系，就写到这儿，却遂绊狈磅鹅摔链切私寒钳体统猴舟磁拐萧氰剿郧疗蚕摊病叠痔扔椿拆装沼思向楞憎诸共叹矢芦销矛灵展辖诵骆迈剃恬吐炒杯股须软倔魁闭尧辕咱顾鞠填润袍可液臣叛窿梭蒂轿旬葬兆撂自湘听风鸿名撮轮们眺樟借刀咨烛穗啄谎碾咸续让衬鲸柿敢已能海窍板掀测奏满册确储旺书姻馅石酝舆何方搂档黄擂蠕谎攒佬咏绢嫂毡枉闲鸯俗媒韦已使敬姬疆够材嘻疵拭贷门撒须扳壁衣赡色氯萧沿讼撂辨矛善增焙商啃避篡冷推肌愿欠歹态寐位个咨铃侥隆奔训娄层誊劳改厌檄埔驻丸来甥虎铲捧讣旷赁辫涩溢粟设沾轩炳浓泄阔菱峭湛队货迢碌磊舆模窖仇地叶途嘲郭进排心联陇悯马区樊纹削孺搅馒宵