教育哲学复习资料

1教育哲学复习资料一、名词解释1、教育哲学的批判性批判意味着质疑，意味着解读、讨论和反思。哲学就是考察与审理一切权威。哲学的历史就是不断发现问题的历史。一种教育哲学是否有价值，不仅看它“解决了什么问题”，而是看他“提出了什么问题”。如，康德哲学的伟大在于他扭转了西方哲学的“发问方式”。他以前的西方哲学总“是什么”、“为什么”。而他问的是一切的存在如何可能，追问事物的存在条件与存在性。2、教育哲学的反思性这种反思性有两种含义。第一，教育哲学的研究是有鲜明价值立场的，第二，教育哲学知识不是一种操作性，描述性的知识，而是一种思考性的知识。操作性知识可改变行为，而描述性知识可增加知识，而反思性知识只能唤醒自我反思。教育哲学是对教育问题“寻根究底”的反思，其目的是不断提高对教育生活的感受力，理解力，判断力。3、教育哲学的实践性这一实践性，不是简单指为教育实践报务，而指教育哲学要从教育实践出发思考现实问题。要求教育哲学不能仅仅做纯粹的形而上学的思考。如教育公平问题、教育正义问题、教育的道德性问题，等等。4、教育哲学的价值性教育哲学就是要追问教育的意义与价值：诸如教育的可能性、教育的意义是什么。今天的教育正是因为缺少这种哲学的智慧而显得贫乏和没有生命感。5、教育价值1、教育价值的内涵我们这儿讲的教育价值，主要是从哲学意义上讲的教育价值。从这个意义讲，所谓教育的价值，就是对教育的一种看法和态度，它是包含在教育之中并通过教育表现出来的一种本质和意义。教育与价值的关系是教育理论中最基本的命题之一。教育的“价值研究”关系到教育理念、教育评价、教育实践的性质和特点。不同的教育价值可能创造完全不同的教育模式和体系。每一个具体的教育行为当中都总是包含着一种特定的教育价值。2、教育价值的意义教育价值的意义即教育价值的作用。其最根本的作用就在于决定教育的本质，把握教育的理想和目标。换句话说就是：“教育的价值决定教育的本质。”事实上，教育思想的不同，教育观念的不同，说到底都是教育价值的不同。教育思想或教育观念的冲突和对抗，在本质上都是教育价值的冲突和对抗。从不同的价值出发将演生出完全不同的教育思想，构建出完全不同的教育体系和方法。如：文化教育学派的教育价值观：（1）教育观点：德国文化教育学、教育人类学家鲍勒诺夫认为，教育的根本价值在于关注人的生存意义及生命的处境（也是一种存在主义的思想）。因此，2在教育过程中，他特别重视“生活危机”在儿童成长过程中的意义。在他看来，危机是成长的源泉。他说：“危机是一种……直面人生的突发事件和精神状态……每当危机出现时，人将直面自己的处境，并深切地面对自己的过去、现在和未来。无疑，这正是教育应该抓紧时机的‘节点’”。（2）教育态度：改变了我们传统教育中对待危机的态度。在他看来，危机不仅不可怕，而且是生命成长不可缺少的经历，是学生发展必须经历的过程，也是教育不能拒绝、不可错过的元素和条件。6、广域生存随着人类科学技术的不断发展，人类生活方式的变化也越来越明显，内容也越来越丰富。这种变化的内容除了上面讨论的，即网络所提供的虚拟生活和生态伦理提供的生态生活两个方面之外，一个重要方面就是人类从过去有限的局域生存状态向更为广阔的广域生存状态转变。1、广域生存与局域生存所谓广域与局域，就是人类生活的范围的变化。但这不仅仅是一个范围的扩大问题，而且包含着生活方式和价值观念的巨大变化。比如：老子：“鸡犬相闻，老死不相往来。”一种典型的局域生存方式。比如，农村里，前庄后庄，可能一辈子都不认识，不交往。（1）、全球化是人类进入广域生存的时代。全球化是一个世界性的发展趋势。不要以为西方人以前就眼界宽。实际也与我们一样的，同样经历了一个由局域生存向广域生存的发展过程。比如，一开始，西方以为他们的发展模式就是标准的模式，唯一的模式。西方的就是世界的。把他们的现代化模式作为世界现代化的模式和标准。因此，全球化就是西方化。西方的民主、自由和平等的价值观应当推广为全世界的价值观。现在，他们也在反思，认为这是一种“西方中心主义”的价值。他们也意识到，全球化不等于西方化。承认世界的多样性和文化的多元性。全球化不仅是生存空间的改变，而且同时也是生活方式和价值观念的变化。集中表现于对外部陌生世界的看法和态度：第一，外部陌生世界不是危险的力量，更不是对抗和入侵的力量。外族，陌生人，不是魔鬼而是平等的伙伴。第二，外部陌生世界不是冒险和掠夺的对象。广域生存要求人类用开放的、和谐的、共处的态度与陌生人世界对话和交流，建立全球平等、文化理解和民族交流的普世性的价值观和伦理信念。（2）、广域生存的道德观道德是对生活方式的调整，生活方式变化了，道德也应变化。全球化不仅是人类生活范围的扩大，更是人类生存方式和价值观念的变化。必须倡导一种普适性的人类价值观念体系。比如，人类平等，包容理解，等。这些都是普世或普适性的道德价值观念。在全球化时代，传统的以民族为边界的道德意识已经不适用了，所以强调普遍适用的伦理观念。即道德适用的对象必须扩大，必须建立对所有人都适用的道德价值体系。如：亨廷顿提出一种“文明冲突理论”。认为未来的冲突是文明的冲突，是文化性的冲突，而不是传统意义上的资源冲突。他说，真正的威胁来自中国。原因：911之后，穆斯林文化在西方世界失去普遍同情和感召力。穆斯林文化拿不出真正自己的文化产品和价值信仰，没有能够与基督教文化进行对抗的文化，因而实际已经不可能真正成为西方的对手。他们除了石油财富之外，再没有真正的发展发展潜力。亚州可不同，他们属于儒家文化圈，他们有自己的精神世界和文化信仰，他们能够在精神上完全独立于西方，如果一旦在经济上获得成功，他们将真正成为西方的对手。32、学校教育的新思维——全球化是一种世界观（1）、道德理解是现代人的基本伦理观——文化多元，生活方式的多样化。如：英雄主义排斥陌生人，在希腊，“异已”与“客人”是同一个词，陌生没有人的身份。这与中国的家族道德在某种意义上是相似的。英雄的价值观是报复，是杀死“客人”，是为朋友报复。（2）、文化宽容是学校德育的主要教育内容。如：布什清华演说：批评中国的教科书，说美国人是世界上最有爱心的国家，援助最多的国家，最有包容性的民族，关于清华的支助，高兴来到这所由美国人支助的学校。二、简答题1、简述教育与哲学的关系第一，教育与哲学具有相通性。有一句话是这样说的：“哲学是智慧之学，教育是哲人之路。”哲学是追求智慧的学问，而教育呢，是帮助人掌握智慧的途径。第二，教育与哲学一样，都是关于人的学问（包括做人的智慧）。哲学家狄尔泰说：哲学是关于人的学问。教育不仅教给人知识和智慧，同时还帮助人学会做人，懂得人生的意义和价值。懂得生命的意义是什么？而所有这些，都是哲学的问题。教育追问的最高问题，或根本问题，实际都是哲学问题。教育如果离开哲学的思考，就会失去方向。所以，从历史上看，真正的大教育家，往往都首先是哲学家。如：康德第一个在大学设立教育学讲座。哲学教育学。首先是由哲学家开设，而不是由教育家开设。康德的《教育论》，第三，教育与哲学的关系，还表现为教育需要哲学的思考。哲学就是“反思”，就是“批判”，就是问“为什么”。哲学的批判，就种追问教育的合理性、正当性、科学性。这样的追问是对“理由”的追问，对“目的”的追问，从根本上看，这是哲学的追问。2、墨子人文主义教育哲学第一，人文主义教育哲学。主要表现为他的“素丝理论”和“兼爱理论”。首先，表现于黑子的“兼爱理论”。即著名的“兼相爱，相交利”和“有财相分，有力相助，有道相教。”墨最痛恨大攻小、强凌弱、上压下、下反下、贵微贱、富侮贫。他将之视为天下大害，是实现兼爱理想的最大障碍。如：墨子说：“天下兼相爱则治，交相恶则乱。”他说：“若使天下兼相爱，爱人若爱其身，犹有不孝者乎？视父兄与君若其身，恶（wu）施不孝，犹有不慈者乎？……”如：（兼爱）：孟子批墨子。禽兽之爱。无父无君、无上无下、无尊地长之爱。墨子与孔子有相似的人文主义精神，都重平等与仁爱，但两者又有根本的区别。孔子是“君王之爱”，即君王的仁德和仁政，对老百姓的仁慈之心；而墨子是民与民的“互爱”，是“百姓之爱”。但他们是中国古典式人文精神的起源，是中国古典人性意识的萌芽。如：孔子“厩焚，伤人乎？不问马。”比如，孔子反对“人殉”墨子也同样反对，表达民本主义的态度：“君，臣萌（世）通约也。”有协约思想的萌芽。其次，表现于墨子的“素丝理论”。即著名的“染于苍则苍，染于黄则黄。”4强调人性的天赋平等，没有高下等级之分，因此人人应当享有平等的权利，人人应当相互谦让友爱。从这一点来看，墨子的素理论是他兼爱理论的重要基础。与孔子相比，在这一点上，他比孔子更强调人的平等性。孔子一方面强调“性相近，习相远”。认为天性相近，关键在后来的造化。但另一方面，他又认为人性有天然的高下之分。比如，“生而知之者上也，学而知之者次之，困而学之者又其次，困而不学者斯民为下矣。”“中人以上可以语上，中人以下不可以语上”“失人与失语”，同时，他还说过“唯上智和下愚不移也”。3、老子自由主义教育哲学观第一，自然无为的教育哲学。道家的真谛是顺应自然，以“无为”应对世界。以顺应自然的方式得到自然之道。所以才有道家“贵柔”和“贵弱”的思想。以守弱的方式得到强大，以守恶的方式得到善良。因此，道家贵柔贵弱，不是要柔要弱本身，而是道家顺应自然思想的表现。同样，道家顺应自然，不是自然的物理性，这个自然没有什么好顺应的。道家说的顺应自然，是指的顺应包含在自然之中的那些种“无为”禀性。看似柔弱，实际强大。他们要反对的是那种“人为性”。如：（守弱得强）“上善若水。水善，利万物而有静，居众人之所恶，故几于道矣。……夫唯不争，故无尤。”——牡与牝。从这种自然主义的立场出发，老子主张教育要返朴归真，读“无字之书”，受“不言之教”。对后世教育有深刻影响。如：（不言之教）庄子不言之教：“天地有大美而不言，四时有时法而不议，万物有成理而不说。圣人者，原天地之美而达万物之理，是故至人无为，大圣不作，观乎天地之谓也。”第二，去分别的化道教育哲学——主要是庄子哲学。所谓去分别主要指去除善恶美丑的对立和区别，超越世俗的善恶美丑的界限。（庄子与老子不同：老子有阴阳之别，主守阴；而庄子，则去分别，既反阳，也反阴。）最典型的表现为庄子的“三齐之教”，即所谓“齐是非、齐善恶、齐美丑”。认为真正的教化境界是与道融为一体，去除世俗的是非、善恶与美丑的对立和区分（是后来佛教哲学入主中国哲学的基础）。强调用最高的道来化育人的精神和道德，而无需要用具体的是非、善恶和美丑来教育人。如：庄子在论“三齐之教”时说：“与其誉尧而非桀也，不如两忘而化其道。”庄子为什么这么说呢？这是因为他认为，是非、善恶、美丑是很难分开的，有善就有恶，难免求善而得恶，或由善起而恶归。因此，不如彻底摆脱善恶的纠缠。第三，超越性的理想主义教育哲学。所谓超越是指超越儒家世俗的、礼乐教化的形式，追求心灵尽善尽美的境界。4、周易对中国儒道两家教育哲学的影响周易是中国精神，龙之精神，或东方意识的渊源与黎明，它包含了龙之精神的一切精神源泉。以后的各家学术，都是从《周易》的某一意识发展而来。或者反过来说，以后的儒、道、墨、法各家的思想，都不是任空形成的，他们的思想都从周易中找到他们的影子或思想源泉。1、儒家吸收了易经中志强不息、积极进取的强健之音和“守阳气质”。由此，我们说《易传》是孔学的理论基石。当然，同时也是其它各家学派的渊源，他们各自发挥了易经中的不同思想。《易》中的阳与刚的一面被儒家吸收了：乾卦里，5有“龙”，有“天”，有“健”，有“牡”，有“跃”，有“亢”。如：上经：乾卦第一：初九，潜龙勿用；九四，或跃在渊，无咎；九五，飞龙在天，利见大人；上九，亢龙有悔；作为宇宙观，易经发现了世界的生生不息、顽强繁衍、前赴后继的生命力量。比如，大马哈鱼的繁衍过程。并用宇宙自然的这种刚强精神抒发对人类精神的理想和感叹。2、道家吸收了《易经》中的阴柔思想，强调内在超越的至善之路，建立了守阴守弱的人事理论及生存哲学。《易经》坤卦第二：“地势坤，君子以厚德载物。”《易经》坤卦第二：