学校教育价值取向与培养目标重建

第四章学校教育价值取向与培养目标重建前言——教育目的概论教育的两个基本问题培养什么样的人?如何培养人?教育目的问题教育的过程与手段问题第一节教育目的概述•一、教育目的的涵义与类型•（一）教育目的的涵义•1．什么是教育目的•目的是人“想要达到的地点或境地，想要得到的结果。”目的性是人类实践活动的本质特征，是否具有明确的目的是人类实践活动与动物本能活动的本质区别。•目的是人基于理性的基础上，通过对以往经验的反思以及对未来美好生活的设想而提出的关于未来的构想和希望获得的结果。•目的体现了人的理性，体现了人的反思精神，体现了人对于美好未来的向往，也体现了人对自我和世界发展的操控欲望，体现了一种对人力量的自信教育无目的论•美国教育家杜威认为教育无目的，“教育的过程在它自身以外没有目的，它就是自己的目的。”•杜威把教育目的分为两类，一类是教育过程以内的目的，一类是教育过程以外的目的•杜威反对为了某种外在的目的，强迫教育和学生服从这一目的，违背了他所理解的教育的基本精神•教育目的——社会对教育所要培养出的社会个体的质量规格的总要求，它规定了通过教育要把受教育者培养成什么样的质量和规格的人。•2、教育目的的结构•教育目的包含两方面相互联系的内容，即人才价值部分和人才素质部分。•人才价值，指所培养的人才应符合什么样的社会的需求，主要是指所培养人才的政治方向和政治价值。•人才素质，是指人才身心发展的要求，这是指受教育者在品德、智能、审美、体质诸方面发展的规定。教育目的的结构对所培养的人的社会价值做出规定对所培养的人的身心素质做出规定教育目的学科的教学目标各级各类学校的教育目的国家的教育目的•3．教育目的与教育目标、教育方针•教育目的是一定社会对培养人才的质量规格的总要求，适用于各级各类学校；•教育目标则是各级各类学校所要完成的具体任务，甚至可以是某一个具体的教育活动的具体目标。•教育方针是教育目的的政策性表达，是由国家确定的教育工作的总的方向，目的是为了更好地实现教育目的。•4、教育目的层次结构•教育方针•教育目的•培养目标•各育目标•教学目标•单元教学目标•课时教学目标•（二）教育目的的类型•从教育目的的制定者的角度看，教育目的可以分为国家、政府或社会团体提出的教育目的，个人提出的教育目的。•从教育目的是否能够落实看，可分为理想的教育目的和实际的教育目的。•从教育目的的表现形态看，可分为外显的教育目的和内隐的教育目的。•从教育目的的持有者看，可分为学生的教育目的、教师的教育目的、家长的教育目的、政府的教育目的、社区的教育目的。•二、教育目的的意义•教育目的对教育活动有重大的指导作用，具体体现为：•（一）教育目的对教育活动的导向作用•（二）教育目的对教育活动过程的调控作用•（三）教育目的对教育活动过程和结果的评价作用三、影响教育目的制定的客观因素••1.制订教育目的要依据社会发展需要•不同的社会有着不同的教育目的，同一社会历史时期，不同国家和不同阶级其教育目的也有所不同。教育目的存在着历史性和阶级性。•2.制定教育目的要依据受教育者身心发展的规律•教育目的是培养人的总的质量规格，在儿童身心发展的不同阶段，个体社会化的水平不同，质量规格的要求在层次上是不同的。所以各级学校根据其教育对象身心发展的水平规定具体的培养目标，小学、中学、大学各有其不同的质量规格。从这个意义上说，教育目的的制订受儿童身心发展水平的制约。这从教育目的上反映了教育的另一条基本规，即教育要适应教育对象身心发展的规律。•3.制定教育目的要依据本民族的历史、文化传统•教育目的和培养目标还受到国家的历史背景和民族文化传统等因素的影响。教育价值与教育观中国西方社会利益个体发展培养精英面向大众注重系统知识关注生活经验强调稳定追求变化计划，大纲共同建构教育内容与教材中国西方学科中心经验中心系统与规范解决问题原理、经典的知识应用、现代化的内容繁，难，窄，旧简，浅，宽，新概念，法则，练习经验，思考，应用注重结论，获得知识关注过程，强调体验教学与学习方式中国西方听讲与接受自主探究与合作交流记忆与模仿理解与创造书本知识实践活动间接经验直接经验教育考试与评价制度中国西方标准化答案鼓励个人思考书面测验论文，答辩，制作知识，技能，技巧参与，多样化，创新被动评价自我反思区分排名，推动学习淡化区别，个人隐私重人与社会的协调，强调社会本位忽视个人利益和个人价值；重人伦观念，强调师道尊严；重“入世（仕）”，强调学以致用，强调个人的内省。1946年《教育基本法》第一条教育为“建设既有民主又有文化的国家,为世界和平和人类福利事业做出贡献”的理想。教育目的:“教育必须以完成陶冶人格为目标,培养作为和平的国家及社会的建设者,爱好真理和正义，尊重个人的价值注重劳动与责任，充满独立自主精神的身心健康的国民”。国际比较:日本的教育目的1986年4月，《关于教育改革的第二次咨询报告》系统地提出了日本在21世纪的三项教育目标。（1）有宽广的胸怀、健壮的体魄、丰富的创造力的日本人；（2）有自由、自律和公共精神的日本人;（3）面向世界的日本人。第二节教育目的的价值取向•教育目的的双重性•（1）教育的内在目的：受教育者的身心变化（个体目的、直接目的、本体目的）•（2）教育的外在目的：为社会服务（社会目的、间接目的、工具性目的）•一、教育目的的不同价值取向•教育目的的价值取向，指教育目的的提出者或从事教育活动的主体依据自身的需要对教育价值做出选择时所持的一种倾向。•（一）个人本位论•个人本位论的主要观点是教育目的应当主要根据人的自身完善和发展的需要来制定。代表人物有卢梭、福禄培尔、裴斯泰洛齐等人。•人生来具有良心、理性、自由，具有善良的天性，而社会则是一个令人天性沦丧的污秽之地，希望教育按照人的自然本性进行。卢梭：“出自造物主之手的东西都是好的，而一到人的手里，就全变坏了。”•（二）社会本位论•社会本位论认为，教育目的应当主要根据社会发展的需要来制定。代表人物有法国社会学家涂尔干、那笃尔普等。中国古代社会的教育目的也基本上持有社会本位论倾向。•社会的价值高于个人的价值，教育应以满足社会发展需要为首要目的，教育的一切都应服从于社会的意志。•（三）人格本位论•人格本位论认为教育的主要目的在于受教育者完整人格的陶冶。这种完整的人格既包括人的天性的和谐发展，也包括了与社会建立一种和谐的关系。•（四）生活本位论•生活本位论把适应社会生活当作最主要的教育目的，认为教育应该为孩子更好的融入社会生活提供指导，他们或者以为教育要为未来的生活作准备，或者以为教育即生活。•（五）伦理本位论•伦理本位论认为应当依据社会的伦理道德要求制定教育目的，教育的主要目的在于使受教育者养成高尚的道德品质。代表人物是康德和赫尔巴特•（六）文化本位论•文化本位论强调用文化来统筹教育、社会、人三者的关系，认为教育活动就是一种文化活动，教育目的的制定应该围绕文化这一范畴来进行。这一流派因为文化教育学的发展而成为教育目的论中较有影响的一种主张。代表人物是狄尔泰、斯普朗格。（七）宗教本位的教育目的观1.代表人物为夸美纽斯、乌申斯基、小原国芳以及西方中世纪的思想家们等。2.主要观点第一，今生是永生的预备；第二，肉体和精神是二元的，比起肉体来，精神或灵魂是不朽的；第三，人类借助于精神可以体会或达到永恒的世界或总体的精神；第四，教育的终极目的就是要为人们的永生做准备，使人们信仰和皈依于神或上帝；第五，为了能够使人们达到最后的目的，教育应该使人们具有“知识”、“德性”、“虔信”和“忠诚”等品质。•二、个人发展与社会发展的辩证统一•(一)人的发展与社会发展的矛盾•社会发展的要求与人的素质之间的差距•个体发展的方向、程度与社会发展的现实水平所能提供的条件之间的矛盾•不同的人群之间在发展水平和方向上的矛盾也属于此列•(二)个人本位论与社会本位论的对立及其根源•个人本位论的社会历史根源•个人本位论的全盛时期是在18世纪和19世纪上半叶，正值资本主义与封建主义的矛盾十分尖锐的时期。卢梭在教育方面的批判矛头直接指封建社会和封建教育•卢梭的许多主张表面上看是教育主张，实质上却是社会主张。他用个人去反对社会，只不过是他批判当时社会的一个手段罢了。从反封建的角度看，进步思想家肯定个人价值、贬低社会价值是必然的也是合理的•社会本位论的历史根源•社会本位论盛行于19世纪下半叶，资本主义制度已经确立，资本主义社会日益繁荣，社会本位论肯定社会需要与社会价值，主张教育所培养的人应与社会合作，应为社会服务，其实质，是从教育的角度寻求资本主义社会秩序的稳定与巩固。•在当时社会与个人矛盾虽也存在但并不具有对抗性的情况下，资产阶级思想家肯定社会价值，反对个人主义也是必然的、合理的。•个人本位论与社会本位论的产生以及争论的理论根源•没有真正理解个人和社会以及个人发展与社会发展的内在关系•个人本位论者强调个人价值，强调个人能动性，强调具体的社会现实对个人的压抑和残害，是有道理的。但是，他们没有如实地把个人看作具体社会中的现实的人，没有看到人的社会制约性，片面夸大了人的能动性和教育的社会改造功能。•社会本位论者强调人的发展和人的教育对社会的依赖性，强调社会的价值和社会秩序的稳定性，强调教育应使个人认同社会、服务社会，但不愿承认社会还有待变革和超越，忽视个人能动性在社会变革中的巨大作用，否定了个人能动性和教育的社会改造功能•个人发展与社会发展、个人价值与社会价值并没有一个孰重孰轻的问题，个人本位论与社会本位论也没有一个谁对谁错的问题，二者具有同等的合理性与同等的局限性。在不同的社会历史条件下，个人发展与社会发展谁更优先，只是一个选择问题。•（三）个人发展与社会发展的辩证统一•1．个体发展与社会发展是相互制约的•个体发展对社会发展的制约。首先，个体发展是社会发展的动力。其次，个体发展构成了社会发展的内容。•社会发展对个体发展的制约。首先，社会发展的要求制约了个体发展的方向性。其次，社会发展所能提供的条件制约了个体发展的现实可能性。•2．个体发展与社会发展的一致性•一方面，个体发展是社会发展的条件，社会的发展有赖于个体的发展，个体发展对社会发展有促进作用；另一方面，社会发展为个体的发展提供了条件和方向，个体的发展依赖于社会的发展，社会的发展促进了个体的发展。第三节我国的教育目的•一、我国的教育目的的理论基础•（一）“全面发展的人”的涵义•马克思主义创始人所说的全面发展的人，是指体力和智力获得充分的自由的发展和运用的人，是脑力劳动与体力劳动相结合的人，是全面发展了自己一切才能的人。•（二）马克思主义关于人的全面发展学说的基本观点•1．人的发展同生产的发展相一致•2．人的片面发展是由旧的社会分工造成的•3．人的全面发展是大工业生产的必然要求•4．共产主义社会使人的全面发展得以实现•5．培养全面发展的人的方法是教育与生产劳动相结合•（三）马克思主义关于人的全面发展学说的教育学意义•1．确立了科学的人的发展观•夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐、福禄培尔等从生物学上的人的观点或抽象的人性论出发，往往把人的发展看作是一种与社会无关的人本身所固有的需要，是一种内在素质、本能的自然外露。•爱尔维修和空想社会主义者，虽然也看到社会和环境在人的发展中的作用，但看不到在各种环境因素中，生产和经济因素对人的发展所起的决定性作用。•马克思主义关于人的全面发展学说通过对分工的历史考察，得出了人的发展最终是由社会经济和生产所决定的科学结论。我们应当承认能够对于人的发展发生作用的社会因素是十分复杂和繁多的，但是，如果不能从中正确分离出第一性的根本性的动因，看不到物质资料生产方式对于其他各种能够影响人发展的因素所起的决定作用，也就必然不能正确认识人的发展的客观规律。•2．指明了人的发展方向•马克思、思格斯从大工业生产发展的具体历史中看到了“工人尽可能多方面的发展是社会生产的普遍规律”。这也就是说，人的全面发展并非是个别人的美好理想、主观期望，而是一种生产发展的普遍规律的自然历史过程。•全面发展的人，是在智力和体力两方面获得全面的充分的发展的人，是在生产中“能够全