教学价值观念研究述评

1教育价值观念研究述评李长吉教育价值观念一直是和教育理论与教育实践活动相伴相随的，自斯宾塞提出并分析了“什么知识最有价值”后，人们逐渐开始从理论上对教育价值观念发生了兴趣。巴格莱1911年发表的教育价值(educationalvalues)一书据称是第一部教育价值论专著。本世纪初斯普朗格划分了理论的、经济的、伦理的、社会的、政治的、宗教的六种价值观念，以此作为教育的最高价值——形成完整人格的根基。杜威在《民主主义与教育》一书中也强调了教育的价值属性，并把教育价值划分为内在价值与工具价值，表达了人们在教育价值上的两种不同取向，他的划分做为一种典范被许多人所认同。教育价值观念问题得以重视和强调主要是在本世纪50年代，主要原因有以下两个：1.科学技术的畸形发展所造成的人本沦丧、价值危机呼唤价值观念的重建，表达这种心声的当代西方哲学思潮的主流精神就是追求价值，这些思潮波及到教育，敦促教研究者摆脱对程序、技巧、模式等操作性问题的偏爱，思考教育的人本性格、终极关怀等，进行教育价值观念反省。2.信息交流的便利，使人们在教育思想、教育理论的借鉴与交流中不断看到新的、形形色色的教育价值观念，如何对其进行取舍成为人们不得不考虑的问题。当代西方学者在价值观念问题上作了许多经典性研究，尽管有些研究是从心理学、道德教育的角度针对“价值观教育”进行的，但他们的研究成果从另一个侧面为我们展示了价值观念的形成过程、规律、养成方式等，这将对研究教育价值观念的形成与变革有所帮助，因此这里也作简要介绍。1966年，拉斯(L.Raths)、哈明(M.Harmin)西蒙(S.Simon)提出“价值观辨析”(valuesclarification)，这一术语在学校中意指学生在别人帮助下，对一系列可供选择的方式进行考察后，作出自由的价值选择、估价，并按照体现出本人价值选择的方式进行行动的过程，它是针对学生个体的价值观念开始时是混沌一片、不能被清醒意识到，难以指导人的行为而言的。后来，拉斯等人形成了“价值观辨析学派”(valuesclarificationschool)，重在探讨价值观辨析的途径、具体做法、学校价值观教育的多种方式。[1]库姆斯为了养成学生合理的价值观念体系，曾把价值分析的目标列举如2下：教会学生用一种特殊的方式评价一件有价值的事物；为帮助学生作出最合理的价值判断，在提问中可以提有关有价值的事物；教会学生作出合理的价值判断；教会学生作为团体的一员，如何设法得出某些有价值的事物的共同价值判断。[2]小原国芳从分析人类文化所包含的科学、道德、艺术、宗教、身体、生活等六个方面入手，提供了一个富有特色的教育价值观念体系：“教育追求真、善、美、圣、健、富这六种价值的创造。并且，我们把真、善、美、圣这四种价值称为绝对价值，而把健与富称为手段价值。”[3]细谷恒夫在《教育的价值》一文中谈到，“教育价值始终应该是由教育者自身内在的价值观所左右，从这个意义上说，教育价值必须是教育者本身自己的东西。”这是因为“只有教育者首先对其教育行为的价值具有内在的感受，然后才能把它传授给自己所教授的儿童，并引起他们的感受，才能使儿童将来在此价值情感的基础上去自觉地行动，”[4]除了上述研究外，怀特海、赫钦斯、马里坦等人也曾分别从各自的教育哲学观点出发论及了教育价值观念问题。在课程研究领域。西方课程价值理论主要讨论了如下课程价值观念问题：什么学习领域最有价值或较有价值？这些学习领域有什么价值？他们对谁有价值？他们为什么有价值？具体说来，包括课程本位价值是知识还是经验、课程价值的工具性与内在性、课程价值的永恒性与流变性、课程的价值主体、课程价值的自然主义辩护论与先验论辩护论、课程价值的基础主义辩护论与连贯主义辩护论等问题。[5]近年来西方学者对教育价值观念的相关研究主要包括以下几个问题：1．对价值观念的基本认识普兰凯特认为，价值观念是关于事物存在与作用方式的相对稳定的选择与偏爱，对于教育而言，关注的是人们所期待的教育应该提供什么。[6]考特则认为价值观念是一个人认为有意义并深信不移的准则的综合，是教师的实践性知识(practicalknowledge)。[7]莫里斯提出，价值观念是关于事物好与坏、是否值得向往的牢固而持久的信念。在建构一个有效的价值观念体系时，应考虑四个关键的源泉，即文化、科学、宗教、经验。评价一个价值观念体系是否健全，应依据“完整协调并表达了信念、符合现实并机动灵活、充满意义并令人满意”三条标准。[8]2．关于价值观念分类分类问题一直是价值观念研究的兴奋点之一，这里介绍两种比较有特色的分类。普兰凯特把教育价值观念分为理性主义(rationalistvalues)、整体主义(holisticvalues)和精神价值观念3(spiritualvalues)三类，这三类观念各有其独特形式(exclusiveforms)，分别是A：实用的(pragmatic)、B：直觉的(intuitive)和C：超俗的(other-worldly)价值观念。这三种形式相交叉，又可形成另外四种教育价值观念：A与B交叉形成理性－科学主义价值观念(rational-scientificvalues)，B与C交叉形派系的价值观念(sectarianvalues)，A与C交叉形成世俗化的价值观念(secularizedreligiousvalues)，A与B与C交叉形成再生的价值观念(regenerativevalues)。[9]马可斯和莱默兰茨把“罗克奇价值量表”(RokeachValueSurvey)中与教育有关的内容集中起来，为我们提供了罗克齐关于教育价值观念的分类及其详细内容：Ⅰ终极性价值观念(terminalvalues),包括成就感、自由、自尊、智慧、平等、家庭稳定、内心协调。Ⅱ工具性价值观念(instrumentalvalues)。包括心胸宽广、有能力、聪明、负责、谦虚、乐于助人、诚实、富于想象、独立、合乎逻辑[10]3．关于教师的价值观念据朱尔斯(S.G.Jurs)和斯库拉(J.K.Sikula)的研究，个人的价值观念影响着人们的思想与行为，教师不同的价值观念与不同的教学水平之间有一定的关联。然而马可斯和莱默兰茨指出，在教师教育中，我们试图使新任教师学会如何轻松合理地对教学内容、方法等作出决断，但却较少使他们认清他们个人的价值观念与每天进行的决断之间的关系。[11]斯考特认为，教师的教育价值观念在他的教育生涯中起着重要作用，他曾就此设计了一系列教师应经常反省的问题。包括这样几类：1.价值是短暂的还是久远的？是相关联还是相独立？是神造物、人造物还是事物自身的属性？2.教育过程中展现了那些价值？社会、学区、学校、教育者个人的教育目标中包含了那些价值观念？3.课程中应包含那些学科？在某一门课程中应包括什么样的内容等等。[12]4．关于价值观念冲突在斯考特看来，所谓隐蔽课程的实质意蕴是指那些虽然没有正式声明，但却在每个儿童的学校经验中占有一席之地的价值观念和准则。无论是在显性课程还是在隐蔽课程中，价值观念都理应成为其中的一部分。只要在学校中、课程中、教室里存在价值观念，在需要强调哪一套价值观念体系的问题上就会有矛盾冲突。冲突表现在三个方面：现实的人本价值观念与宗教或社团价值观念、神造论价值观念与进化论价值观念、国家主义价值观念与全球主义价值观念。[13]普兰凯特认为，在教育内部和教育与社会之间普遍存在着价值观念冲突，并且愈演愈烈，他描绘了五种主要的冲突：(1)社会之间、个人之间不断升级的竞争削弱着人际关系，(2)大多数被认为有价值的活动与能使人们在地球上和平共存的条4件相抵触(3)常规的教育过于呆板，没有对人们变化着的需求作出相应反应，(4)除了使受教育者个体意识发展外，教育改革也应注重他们的社会性发展，(5)在决定传授何种价值观念时，除了社会集团外，每个个体的意志也起者很大作用。[14]我国教育价值观念的研究主要是随着80年代以来教育研究的重新兴旺而开始的，在此之前的研究多隐含在对教育具体问题的探究当中，期间许多争鸣实质上是不同教育价值观念间的交锋。只不过由于当时教育体制、教育结构过于稳定，这些价值观念上的冲突在实践上没有足够的表现空间，在理论上没有足够的展示机会，教育价值观念问题尚没有提升出来。进入80年代以后，改革开放给作为社会子系统的教育带来了巨大变化，教育体制与结构的变革与转型、西方教育理论的大量引进引发了许多新现象，伴生许多新的价值观念，造成了现代与传统、我国与西方教育价值观念间的激烈碰撞与冲突。对此人们往往无所适从，在一定程度上出现了教育价值观念迷失现象。与此同时，观念的开放也给观念的研究提供了契机，十一届三中全会以来所倡导的解放思想、实事求是的科学精神与学术研究环境的开放使研究者敢于和能够直面教育价值观念问题。这样，实践的要求和理论研究的可能性使得教育价值观念问题于80年代后期伴随着国内哲学、社会学、心理学界对价值观念问题的研究脱颖而出。最早以“教育价值观念”为题的文章是严光元的《历史的反思与教育观念的现代化——论我国传统的教育功能——价值观》(《教育研究》1986年第10期)，自此，相关文章陆续出现。除了文章外，有关教育价值观念的论述散见在教育哲学、教育原理、教育社会学、课程论、心理学等类著作中。目前教育价值类的专著只有王坤庆的《教育价值新探》和尚凤祥所著《现代教学价值体系论》两部，前者辟有专章讨论教育价值观念，后者对教育价值观念也有所论及。20年的教育价值观念研究大致呈现出三个阶段，第一阶段主要是在1985至1990年左右，伴随着对教育的经济功能、生产功能、育人功能的论争，这一阶段主要把教育价值观念研究定位在“教育有无功效、功效的大小及追求什么样的功效”等问题上。认为“这些问题就是教育价值观问题”。[15]循此思路，学者们就教育的内在与外在(或称本体与工具、理想与功利、个人与社会)价值观念进行了总结和评判。认为教育无论对于个人还是社会发展都是很有价值的，对于个体而言，教育具有社会化、全面发展、谋生，养成知识、品德、个性等，对社会而言，教育具有政治、经济、精神、文化等价值。[16]5第二阶段主要是在1991至1996年左右，由于这一时期各种价值观念已在教育中表现得相当明显，相互间的冲突日趋激烈，这一阶段主要研究了社会、文化、经济转型所带来的教育实践中存在的种种价值观念及其冲突，学者们认为冲突是普遍存在的，表现为个人与社会、目的性与工具性、物质与精神、公平与效率、政治与经济、统一与多样、理与欲、集体与个体[17]等。面对冲突，学者们提出应慎重思考，不能断然下结论。总的原则是对各种价值观念进行协调与整合，建构与现时代相适应的价值观念体系。第三阶段主要是1997年至今，这一阶段研究者主要是对教育价值观念进行理论反省和尝试建构。有学者以工具论与本体论的冲突为起点，以结合论的调和为过渡，以文化论的整合为转机，评述了自1978年以来我国教育功能与价值观念的冲突与流变的历程。[18]有学者从解释学角度论证了教育价值观念是主体对教育意义现实的理解、解释、建构、追求，教育价值观念冲突是教育价值理解的差异，当前的冲突有广泛性、深刻性、复杂性、长期性等特点。[19]有学者论及了科学的教育价值观的本质、形成与指导功能等问题。[20]上述三个阶段的研究涉及的范围广、视角多。研究者论及了含义、特点、分类、功能、影响因素，历史上与现实中存在的教育价值观念及其评判，文化与教育价值观念、教育价值观念的冲突与变革，价值观念的实践表达——价值取向等问题，虽然其中一些问题尚没有深入，但总的看来所取得的成果仍是不可忽视的。反省现有研究中存在的问题对促进教育价值观念研究应是十分有益的。目前看来，现有研究中存在下列几个问题：第一，教育价值观念基本理论研究薄弱，如在概念的界定上，往往套用哲学、心理学的思路，没有突出教育价值观念的特定内涵；在特征及功能表述上，常犯有大而空的毛病，即这些描述应用在其他观念甚至事物上也往往是适合的。尤为严重的是关于教育价值观念的构成要素和形成机制、冲突的原理等问题，目前的研究尚属少见