父母参与早期学校教育的决定因素

1父母参与早期学校教育的决定因素父母参与早期学校教育的决定因素父母参与早期学校教育的决定因素父母参与早期学校教育的决定因素：：：：来自日本的数据来自日本的数据来自日本的数据来自日本的数据SusanD.Holloway加利福尼亚大学伯克利分校加利福尼亚大学伯克利分校加利福尼亚大学伯克利分校加利福尼亚大学伯克利分校YokoYamamoto塔夫茨大学塔夫茨大学塔夫茨大学塔夫茨大学SawakoSuzuki加利福尼亚圣玛丽学院加利福尼亚圣玛丽学院加利福尼亚圣玛丽学院加利福尼亚圣玛丽学院JessicaD.Mindnich加利福尼亚大学伯克利加利福尼亚大学伯克利加利福尼亚大学伯克利加利福尼亚大学伯克利分校分校分校分校摘要摘要摘要摘要本文考察了人口统计学因素和心理学因素是如何影响日本母亲参与子女教育的。考察的五个人口统计学变量包括家庭收入、母亲受教育情况、家庭规模、母亲工作状况以及儿童性别。同时，这项研究还考察了父母心理认知的三个方面：母亲对孩子的期望、教养的自我效能感和对学校的认识。调查数据来自97位日本二年级学生的母亲。多元回归分析结果表明，母亲对孩子未来职业的期望与以下几个因素有关，包括监督家庭作业、与老师交流和对补习课程经济投入。教养的自我效能感与对补习课程的经济投入存在负相关，但与在家庭内部进行的对孩子的认知刺激存在正相关。认为学校能够提供支持并愿意交流的父母更有可能参与所有三种形式的父母参与活动。受教育程度较高、经济状况较好、孩子数量较少的母亲在补习课程上的投入更多。而母亲的职业地位和孩子的性别与所有的研究结论无关。几段深入访谈进一步证明了调查结果。引言引言引言引言美国和其他西方国家的大量研究都支持了这样一种观点：一般而言，父母参与教育对儿童的学习成果有积极的影响。那些广泛地参与到孩子学校教育的父母能够了解学校教育的目标和程序(Hill&Taylor,2004)，向孩子说明教育的重要性(Lareau,2000)，帮助孩子学习一些策略来增强能力观念以及控制学习成果(Grolnick&Slowiaczek,1994)，并建构一些学习经验促进孩子的技能发展(Keithetal.,1993)。相比之下，非西方国家关于父母参与学校教育的研究依据是相当少的。在20世纪80年代，一些颇有影响力的研究表明：相对于美国的母亲，日本的母亲对孩子的教育参与程度很高，在促进孩子完成学业方面帮助很大(例如,Stevenson&Stigler,1992)。然而，日本母亲的消极形象最近出现了。日本的一些观察员谴责日本母亲只关注孩子的学业成绩而忽视了孩子的社会与情感发展，而另一些人则批评她们很自私，只满足她们自己的享乐愿望和职业追求而不顾孩子的学校教育和成长（参见Holloway,2000a;Inoue&Ehara,1995)。的确，日本政府官员和媒体都认为，父母过于疏忽、放纵的教育方式导致了近期学校里产生的一些问2题，包括欺凌弱小、旷课以及扰乱课堂秩序等(Okano&Tsuchiya,1999)。上述观点对于母亲在参与孩子学校教育中所起的作用，显然存在矛盾，一种解释是以往的研究采用的是基于西方社会提出的理论，因此其研究结果未能考虑在不同文化背景下，父母参与教育的不同模式。根据西方的标准，日本母亲可能做得很好，但根据那些对于日本社会很重要的标准，她们的努力是不够的。此外，以往的研究对比了不同的国家父母参与孩子学校教育的平均水平，却鲜有研究关注在日本国内，母亲参与孩子学校教育的差异程度。进一步说，目前的研究数据很少涉及有关社会阶层，母亲的职业地位和家庭规模等家庭人口统计学因素。为了解决以上研究存在的明显矛盾，有必要研究日本国内的父母可能会采取的几种参与子女教育的方式，并考察不同父母参与程度的差异。日本父母对学校教育的参与状况日本父母对学校教育的参与状况日本父母对学校教育的参与状况日本父母对学校教育的参与状况父母参与通常被定义为以家庭发起的教育活动如检查家庭作业，和以学校发起的活动如出席学校的大事，与老师进行交流等(Hoover-Dempseyetal.,2005)。在日本，老师对家长的这些参与都做了明确和严格的要求(Allison,1991;Benjamin,1997;Holloway,2000b;Holloway&Yamamoto,2003;Lewis,1995)。老师与家长的交流可以通过多种渠道，包括学年初老师做简短的家访，家长可以观摩典型的一日学校生活的观察日，定期召开的家长—教师会议，以及老师与家长之间关于学生进步的交换意见的记录本。除了直接参与孩子的学校学习，另一种父母参与方式是在家里给孩子提供一定程度的认知刺激。传统上，日本母亲的角色被赋予了较高的地位，据说母亲们自己感到“享有特权并对自己所拥有的地位感到自豪”(Hendry,1981,p.239;另见Iwao,1993)。很多日本女性认为，孩子的早期成长具有高度的可塑性，并认定她们的教育方式和质量决定了孩子能否成长为一个健康的、工作高效的成年人(Hirao,2001)。很多日本母亲在家里是那样的主动参与孩子的事务，但纪录他们参与意向的变量和理解在日本这个特定社会中参与的预测性的变量也很重要。在日本，另一个特殊的相关因素是父母倾向为孩子寻找和支付补习班（juku），并监督孩子参与补习班上的表现。在日本，以教授学业课程为形式的补充性学校教育已成为一种越来越普遍的现象，用来扩展公立学校的课业并提高孩子在高中和大学的入学考试上的能力(Hirao,2001)。日前日本的统计数据表明，日本15%的二年级学生和28%的五年级学生进入补习学校(教育部,2003)。远不如家长参与常规学校教育那样，利用补习学校似乎取决于父母的资源和他们自己在支持子女发展和教育的信念上的不同。父母参与的决定因素父母参与的决定因素父母参与的决定因素父母参与的决定因素父母对自身角色的认识被认定为愿意加入支持性养育的一个主要因素。我们重点关注父母认知的三个方面：父母对孩子未来职业的期望、教养孩子的自我效能感以及父母对学校的认识(Eccles&Harold,1996;Hoover-Dempsey&Sandler,1997;Okagaki&Frensch,1998)。父母期望。父母期望指父母对于孩子未来成就的理想希望和目标。对孩子未来有较高期望的父母可能更情愿付出努力以确保实现这些期望。美国的研究的确表明，教育和职业期望与父母干预孩子活动，安排时间和创设学习环境的方式有关(Murphey,1992)。大量文献指出，亚洲国家的父母非常重视子女的学业和职业成就。许多研究人员指出，信仰儒家思想的社会成员可能更加看重教育成就（例如,Li,2002)。然而，在这一点上，亚洲国家之间或许存在许多重要的差异。一些证据表明，与希望孩子在职业上取得最大成就相比，日本的很多父母更希望他们的孩子过一种安稳的、“中庸的”生活(Brinton&Lee,2001)。和男孩相比，父母对女孩的期望特别低。因为日本女性倾向取得比男性低的教育成就，在就业机会方面，女性明显处于劣势，所以父母对女孩的教育投资很可能难以由将来的收入偿付3(Yu,2001)。因此，我们希望考察父母对孩子的未来职业期望是否与其参与孩子学校教育的主动性有联系。我们预测期望高的父母更可能进一步付出努力让孩子参与课外活动。然而，似乎父母的期望对常规学校教育参与产生影响的可能性不大，因为它受正规学校系统要求，并已经制度化。我们还预测如果子女为男孩的父母，其期望值可作为预测参与情况的重要参数。教养的自我效能感。自我效能感是指“个人对自己组织和执行为取得特定成就而采取行动的能力的信念。”(Bandura,1997,p.3)。许多国家进行过的研究发现，若某人在某一领域有较高自我效能感，则会在这一领域付出努力，面对困难时能够坚持、面对逆境时能积极适应(Bandura,2002)。和自我效能感低的人相比，他们不会有自我打败的思维模式，他们的压力和沮丧感也较小。自我效能仅限于特定的领域，在某一特定领域的特定经历会影响个人在这一领域的自信心和行为效率。教养的自我效能感这一领域最终得到了研究，在西方社会，教养的自我效能感是有效养育行为的一个有力的决定因素。拥有较高自我效能感的父母一般比拥有较低自我效能感的父母更乐观、更有权威并能坚持与孩子进行互动(Ardelt&Eccles,2001;Bandura,Barbaranelli,Caprara,&Pastorelli,1996;Olioff&Aboud,1991;Silver,Bauman,&Ireys,1995;Williamsetal.,1987)。此外，理论上的假设也将自我效能感确认为父母参与学校教育的关键决定因素(Eccles&Harold,1996;Hoover-Dempsey&Sandler,1997)。实证研究表明自我效能感较高的父母更有可能监督孩子的学校作业并会积极地参与学校的活动(Grolnick,Benjet,Kurowski,&Apostoleris,1997)。一项有力证据表明日本的母亲在养育能力方面的信心低于其他工业化国家的母亲(Bornsteinetal.,1998;Kazui,1997)。一项关于日本母亲的研究表明，近一半的母亲表示她们在养育孩子方面“不是很自信”或是“不自信”(Shwalb,Kawai,Shoji,&Tsunetsugu,1995;另见Ujiie,1997)。通过对相关文献的回顾，我们发现，鲜有实证研究关注日本母亲明显缺乏教养的自我效能感的原因，但一些观察者提到一些可能的影响因素，如谦逊、缺乏来自丈夫的支持、教养指导课程、咨询机会、专家评价，以及现代住宅区的彼此隔离、与日俱增的与老一代分开居住的趋势(Fujita,1989;Imamura,1987)。如果在日本，自我效能感发挥的作用与西方国家一样，如果日本的母亲确实有较低的教养效能感，那么关于她们是怎样有效地支持孩子的学校教育和成长这一问题就很难得到解释。一个可能的解释是：自我反思和自我批评是日本固有的文化，它不会像西方国家那样导致教育参与活动的减少，反而会成为克服这种所谓的缺点的新的动力支持(Heine,Takata,&Lehman,2000)。如果这是正确的，教养的自我效能感和父母参与的这一相反的关系就会给普遍认可的自我效能感理论带来了重大的挑战。我们倾向赞同另一种解释：日本母亲努力的自我反思或许会减弱其教养效能的平均水平，但较高的自我效能感和更有效的参与之间还是有联系。我们进一步预测教养自我效能感可以作为预测父母参与学校要求较低的教育活动的一个参数，这些活动包括对补习课程的投资以及对孩子的认知刺激。参加这些活动有可能更直接地取决于母亲的主动性以及对于自身角色的信任。对学校的认识。学校本身也会影响家长的参与度。如果老师关心孩子的幸福成长、与家长沟通、形成与家庭沟通的有效方式，家长就会更愿意并能够参与到孩子的学校教育中(Hoover-Dempsey&Sandler,1997)。如前文所提，一些证据表明，日本的学校引导父母参与的方式方法一般是明确统一的。然而，虽然过去的母亲倾向于尊重老师的权威和专业技能，但现在的母亲更可能会对老师提出质疑并参与到构建班级的教育实践活动中去(“Schoolsgrapple,”2007)。随着日本母亲摆脱其既定的角色，不再被动地接受老师的建议，母亲和老师的个人性格特点成为了决定她们行为的主要因素。4父母对学校的认识这一问题，我们很感兴趣，特别是老师对于每一个孩子的关心程度以及老师与家长交流互动的主动性。我们预测对学校的认识是家长做出与学校和家庭作业有关行为的较关键的决定因素，而对于学校之外行为的影响没有那么大，校外行为包括对课外补习的投资和对孩子总体上的认知刺激。决定父母参与的家庭人口统计变量决定父母参与的家庭人口统计变量决定父母参与的家庭人口统计变量决定父母参与的家庭人口统计变量社会经济地位。社会经济地位（SES）显然在许多国家都是影响父母参与教育的一个重要因素(Hess&Holloway，1984)。尽管有些研究提出在某些方面社会经济地