论存在主义教育思想及其现实价值

第32卷第3期宁波大学学报（教育科学版）Vol.32No.32010年5月JOURNALOFNINGBOUNIVERSITY（EDUCATIONALSCIENCEEDITION）May2010收稿日期：2010-02-10第一作者简介：马勇（1977-），男，新疆阿克苏人，讲师，主要研究方向：教育基本理论、学校管理理论。E-mail:[e-mail]论存在主义教育思想及其现实价值马勇，唐德海（泉州师范学院继续教育学院，福建泉州362000）摘要：存在主义教育思想源于存在主义哲学，其核心内涵是人的自我生成和自我实现。通过对存在主义教育思想基本特征的认识，实施理解教育、死亡教育、时间教育，这对我国当代教育改革和学生的和谐发展提供启示与借鉴。关键词：存在主义教育思想；基本特征；价值中图分类号：G40-06文献标识码：A文章编号：1008-0627（2010）03-0009-04存在主义哲学本身内蕴着丰富的教育思想，对教育理论和实践的发展带来重要的影响。尤其是，在当代社会中人的问题逐渐凸显，如何使人在现代科技、现代工业的大潮中不迷失自己，如何更好地实现人的独特价值、保护人的神圣尊严，这些都成了教育必须严肃面对的问题。存在主义教育思想正是以其高度关注人、高度重视人的存在而不断受到了世人的青睐。为此，有必要对此进行重释，希冀能对其取其精华，去其糟粕，对当代教育改革发展有借鉴作用。一、存在主义教育思想的内涵存在主义哲学对西方现代社会的异化、技术的异化、人的异化现象持强烈的批评态度，反对理性主义、科学主义，并认为应该把哲学研究的基本问题回归到人，人的问题是哲学的唯一问题。存在主义认为传统哲学由于主张本质先于存在而致力于永恒本质的探讨而忽略了人的主观性，把人等同于物，这都是宿命论的观点。他们认为存在的中心是人，而不是真理、原则、法律，人能够超越自身和文化，能够自我创造和自我生成。无论是海德格尔的自我设计，还是雅斯贝尔斯的自我超越，或是萨特的自我创造，无不如出一辙。他们认为教育的着眼点应该是人。存在主义教育就是强调教育要以人为本以关注人的存在为逻辑起点，提出学生对自我的自由、选择和责任感。在存在主义看来，人的本质就是存在本身，人是“被抛入的设计”（海德格尔）、是“自由创造”（萨特），其他的一切，如理性、知识、道德价值都是由此派生的。这种人的本质观决定了存在主义教育注重情感教育、人文教育、品格教育、个性教育的倾向和特点。由此，存在主义教育强调人的自我实现，强调学生在教师的帮助引导下自由、选择、负责任地成为自由的人，以实现自我。因此，存在主义极力凸显和泓扬个人的价值、个体自由和个性张扬、这种教育观的出发点，着眼点以及深层的依据就是人的自我生成和自我实现。存在主义者教育以个人的自我发展、完成为目的，教育的任务在于使每一个学生认识到自己的存在，形成自己的生存方式；教育应当能使学生获得自由、选择与责任的权利；教育的目的和价值就在于服务个人，强调个人发展的意义和个人危机的克服。二、存在主义教育思想的基本特征尽管存在主义的各个时期、各个代表人物在具体思想和认识上有不同的见解，但是，他们对人生命的关注、对人自由的强调、对人的存在意义的追寻是相同的。因此，存在主义的各个时期所蕴含的教育思想都表现出一些共同的特征。（一）力主以人为出发点存在主义是特别强调人的存在的。萨特认为，哲学应把被遗忘的人重新召回来，把人的问题当作基本问题来研究，哲学应该是一种人学。而海德格尔也强调，哲学应起源于对人的研究，10宁波大学学报（教育科学版）2010并声称“人的问题就是全部的存在主义”。其他的存在主义哲学家如克尔凯郭尔、雅斯贝尔斯等无不持相同的观点。他们的这些观点受到后来的存在主义者们的极力推崇并加以继承。存在主义教育哲学对以往的教育哲学诸如进步主义、永恒主义、结构主义、新行为主义等均极为不满，认为他们都存在一个令人无法容忍的错误，那就是将人置于一个次要的地位，忽视了人的存在的问题，所以他们力主以人的存在为研究对象和出发点。他们认为，现代工业社会已严重危及人的地位和人的真实存在，所以“应该用强调真实的、人道的个人存在来抵消工业社会中的机械化和非人格化的现象。”[1]教育的对象是人，故教育的目的乃在于促进自由的、独特的人，因此，教育哲学没有理由不从人的独特存在出发研究教育，教育也绝不应忽视活生生的、有思想、有情感、有独特个性、有主动性和创造性的人。（二）重视人的自由与选择海德格尔认为，此在（人的存在）是一种先行于自身的存在，它总是其所不是又将要是的存在，总是按照它的可能性来在，这种可能性是人作为此在的原始的规定性，人注定了是自由的，从而也就注定了必须自由选择。萨特也认为，由于“存在先于本质”，因而就“不容有决定论”，“人是自由的，人就是自由”[2]对人而言，自由意味着选择的自由，而因为自为存在是一种“绝对的可能性存在”，是一种“是其所非，非其所是”的存在，所以，人永远在生成中，永远要面对无数的选择。雅斯贝尔斯也认为“人永远不能穷尽自身，人的本质不是不变的，而是一个过程。”[3]为此他也主张人应该不断地作出选择。存在主义教育哲学家们对这些观点深为赞同，如美国的摩里斯就主张将萨特的关于选择与自由的观念应用于教育。他们认为，教育应该维护人的自由，帮助人扬弃社会文化，发现自我、追求自我，并对自我的选择负责，从而实现最佳的自我。他们主张教育要反对文化中压抑人、阻碍人无拘无束发展的那些方面。布贝尔认为，要使青年人意识到“凡是不再能以全付精神决定有所为有所不为，并对这种决定负责的人，就会变成一个心灵空虚的人。而一个心灵空虚的人立刻就不成其为人了。”[4]为了帮助学生自我选择，存在主义教育还特别强调教师要使学生关心各种可能性，帮助他们认识各种可能性，为此，美国的格林认为应该关注可能性教育。（三）关注对死亡的领悟死亡问题是存在主义者共同关注的另一个话题。他们都认为，人面临的死亡情景是生活不可回避的一个方面。死亡作为人生的最后归宿对于个人的存在具有非常重要的意义。如海德格尔就特别强调，只有面对仅属于自己个人的即将到来的死，人方能领会生的意义；而对死的必然性的领悟可促使人从沉沦、异化中醒悟过来，积极筹划自己、设计自己，从而更好地实现自己。由此可以说，知死方能知生。萨特则认为，死是一种我们不能再超越的境况，然而我们的自由原则上却是独立于死亡的。要使短暂而荒诞的一生变得有价值、有意义，就必须积极行动，选择自己认为最有价值的东西并为之努力，实现自我。正是由于看到死对生的意义如此重要，所以，存在主义教育哲学家们主张“教育应该向学生展示生活的悲剧性”，“学校还应通过关于死亡的教育，使学生明白为了自己的理想而死往往比保全个人的生命好得多，教师应通过历史上甘愿作出崇高牺牲的人们的光辉典范来激励学生。”[5]总之就是要帮助学生正确认识生与死的关系，使他们能够正确看待死，并认真思考如何生，从而最终克服对死的恐惧、提高生的境界。三、存在主义教育思想对我国教育改革的现实价值存在主义教育作为20世纪西方教育哲学流派之一，它秉持以人为本的教育发展观，以双主体的哲学观点看待教学观问题，还有对解释学中理解的研究，对死亡问题的深入，以及对时间问题的拓展。这一切对当代的教育改革发展有其积极现实价值。（一）探寻教育的本源——理解教育理解教育的哲学根源是西方现代哲学解释学（Hermeneutics，又称译释学或诠释学），解释学揭示的是人类精神活动中的“理解”，即对意义、理解和解释的哲学研究，始于方法论解释学。从关于解释的技术方法变为一般的关于意义与理解的哲学。这种转变始于施莱尔马赫，而在狄尔泰那里取得了较为确定的形式。然后到海德第3期马勇等论存在主义教育思想及其现实价值11格尔和伽达默尔形成了解释学的本体论，也是形成了相对完整的现代哲学解释学体系。从解释学的角度来看，教育科学其实也不过是关于教育现象或教育话语的一门解释学。纯粹客观的教育事实是我们无法直接把握或不可言说的，我们所能把握的只是作为人们关于这种客观事实的外部表达的教育现象、教育话语或教育文本。因此，教育过程本身就是一种充满了解释、理解的过程。笛卡尔的“我思故我在”，作为西方哲学的第一原理，奠定了主体—客体分裂的二元论基础，也孕育了人对万物支配的主体性。然而，解释学则认为，这种认识论把人类社会和科学文化从中诞生的统一的生活世界肢解为主体与客体、现象与本质分裂的世界，并且要假定客体自在性和主体意识自明性的前提下，设立主客体的二元对立。此种主客对立的哲学思维反映在教育领域中就是教育与精神建构的分裂、自然科学与人文科学的冲突、全面发展和专业训练的分裂，造成人的片面发展。因此，解释学探询“理解”，就是在本体论上探询人的存在，强调理解的主体性和创造性，注重人与历史、人与社会、人与文化、人与他人、人与自我的种种理解关系。教育过程中的主体性更多的是在师生主体间发生的。理解教育倡导人与人之间的“主－主”关系，这也是主体间性作为主体间关系的规定，是指主体与主体之间的相关性、统一性。主体间性是主体与主体在交往活动中所表现出来的以“共主体（交互主体）”为中心的和谐一致性等集体特征。所以交往是主体间的相互关系的创造者，通过对相互间的关系的塑造而达成共识、理解、融合。教育活动都是在师生交往中进行的，理解使师生双方在教育交往中的关系是交互性的、互动性的。只有教师倾听学生、理解学生、才能帮助学生，引导学生成长。只有学生领悟教师、理解教师、才能促进教师教学的提高，以致师生二者在共存中得到生命意义的升华。（二）关照学生的生命——死亡教育人类自从诞生，便面临着死亡。死亡问题，是一个差不多和人类同龄的古老的文化问题。曾在柏拉图的《泰阿泰德篇》中，有一句名言：“哲学始自诧异”。人对死亡问题的哲学思考，是由早期的人类对死亡的诧异而开始的。“人为什么会死”、“死亡是什么”这一系列因震惊、迷惑、恐惧而引发的问题，就是导引着哲学发生、发展。存在主义主要代表人物雅斯贝尔斯、海德格尔及至萨特，都十分关心死亡问题。也许可以认为：对死亡的思考，正是存在主义哲学的契机。教育应增进人对死亡的认识，在死亡的关照下认识生命与人生。然而，在现代中国，在理论研究领域，人们注重对“生”的研究，忽视或不愿对“死”的研究，不接受死亡，视死亡如鬼怪，对死亡的认识被禁锢在恐惧、迷信、否认或轻生的阴影中，导致人们比较普遍地缺乏客观、科学的认识，更不用说在青少年中开展死亡教育了。由于缺乏正确的、科学的、系统的死亡教育，相当多的青少年不知道死亡究竟是怎么一回事，人为什么会死，死亡的原因是什么，怎样避免不必要的死亡，怎样正确对待死亡等等。这恰恰是我们教育中所缺少的。人们在技术化、信息化的社会中，在物欲横流、文化多元的社会中，面临着彷徨无措，人的异化的危险境地。教育有其责任对青年学生进行死亡教育，为学生对生命意识的理解与尊重发挥应有的作用。（三）彰显“此在”的意义——时间教育教育面对的是一个个活生生的主体，他们应拥有充分、有效的教育，当然必须是在一定时间条件下方可实现。教育应让教会学生成为时间的主人。在个体拥有的时间里学会学习、学会生活、学会闲暇等。首先，教育应遵循学生个体时间自身的发展规律，积极引导学生的不断发展。教育对学生个体时间产生重要的影响，是由于教育自身也存在着一定的时间规律，这包括个体时间本身发展变化规律。个体时间是不断发展变化的，人便在这个过程中存在着。教育要遵循学生个体时间的变化规律，也就是要掌握学生个体生命节奏的运行法则，适时地促成其合目的性轨道地转移。这给学校教育提出了新的任务，教育教学工作应建立在对时间研究的基础之上。正如鲍尔所言“时间是教育王国的金钱”，让教育时间能够得到学校、教师、学生的珍惜。[6]其次，教育应使学生受教育的年限缩短。在现代教育学制中一个明显的特征，是学生受教育的年限逐年增加。这不管对学生个体来说，还是对社会发展来说，12宁波大学学报（教育科学版）2010并不是有利的。一个人在接受教育过程中，不仅没有创造社会价值，还要有个人和社会的不断成本投入。所以，对教育而言，应该要不断地改革现有的教学方法，让